martes, 29 de junio de 2010

Los resultados de la evaluación educativa avalan «la cohesión social» en La Rioja

18-6-2010 – EL CORREO

Gobierno y docentes resaltan que las notas reflejan la integración de los inmigrantes y creen que hay mejoras que son necesarias

LAS REACCIONES

PEDRO SANZ, PTE. DEL GOBIERNO DE LA RIOJA
«Estos resultados vienen del esfuerzo y el trabajo de toda la comunidad educativa de La Rioja»

JOSÉ MANUEL REINARES, ANPE-RIOJA
«Hace falta un plan de atención a la diversidad y un reparto equitativo de los alumnos inmigrantes»

VALENTÍN MARZO, FETE-UGT
«La cohesión social en La Rioja es fuerte, los inmigrantes se integran y eso se nota»

PEDRO CORRAL, CC OO
«Las grandes diferencias no se dan entre comunidades, sino dentro de cada centro»

Motivos para la satisfacción, muchos. Pero también margen de mejora en varias áreas o, en palabras del presidente Pedro Sanz, la «insatisfacción» que evita dormirse en los laureles. La evaluación general de diagnóstico realizada en 2009 por el Ministerio de Educación a los estudiantes de 4º de Primaria coloca a La Rioja a la cabeza de las comunidades autónomas en cuanto a los resultados. Y demuestran, para Gobierno y sindicatos de enseñanza, «la cohesión social» de una comunidad con más de un 18% de inmigrantes en sus aulas.

Los niños riojanos tuvieron que demostrar cuatro competencias básicas: matemática, lingüística, científica y social y ciudadana. Estas pruebas se alejan del contenido teórico de los exámenes tradicionales y miden la respuesta práctica del alumno ante situaciones de la vida cotidiana empleando los conocimientos adquiridos previamente. Por ejemplo, saber cómo se elige a un presidente en democracia.

Los resultados son prácticamente inmejorables. Los estudiantes riojanos obtienen la puntuación más alta de España en las competencias matemática (541 puntos), científica (543) y social y ciudadana (536). En la lingüística aparece en tercera posición con 530 puntos. El promedio nacional se sitúa en los 500 puntos.

Desde la Consejería de Educación se hace hincapié en la homogeneidad de los resultados medios de los alumnos. Así, menos del 10% de los estudiantes riojanos evaluados se sitúa en los dos niveles más bajos de los seis establecidos por el Ministerio. Pero el nivel alto tampoco supera el 15% de los estudiantes, que en su mayoría se sitúan en los niveles medio-bajo, medio y medio-alto.

También rompe La Rioja el tabú de que los bajos niveles socioeconómicos influyen en unos resultados peores. «Se produce un efecto contagio en positivo», indicó el consejero, Luis Alegre.

Las valoraciones

Pedro Sanz, destacó que los resultados vienen gracias «al esfuerzo y trabajo de toda la comunidad educativa». Sanz subrayó que su política educativa «busca una formación en contenidos y en valores» y recordó la importancia de aspectos como la autoridad del profesor.

Satisfacción también en los sindicatos de docentes porque «la implicación del profesorado ha contribuido a alcanzar este resultado», indicó el presidente de ANPE, José Manuel Reinares. En la misma línea, Valentín Marzo, de FETE-UGT, declaró que con esto «se respalda el buen hacer de los profesionales de la enseñanza pública».

Los sindicatos no olvidan su exigencia de un «reparto equitativo» de alumnos con necesidades especiales, como los inmigrantes, entre «todos los centros sostenidos con fondos públicos». «Los resultados son buenos porque, pese a todo, la cohesión social en La Rioja es fuerte, los inmigrantes se integran y eso se nota», afirmó Marzo. Reinares también echa en falta «un plan de atención a la diversidad».

Por parte de CC OO, Pedro Corral recalcó que «las grandes diferencias no se dan entre comunidades, sino entre los alumnos de cada centro», y avanzó que el reto «es establecer pedagogías paralelas que atiendan a la diversidad». Esta misma propuesta de docencia «individualizada» la realizó el PSOE.

Los sindicatos y asociaciones de padres creen que el hecho de que La Rioja sea una comunidad pequeña «influye, al igual que el reparto de los inmigrantes en unos pocos centros», matizó la presidenta de la FAPA, Gene Palacios. Y lo más importante, como apuntó desde CC OO Pedro Corral es que la evaluación «es un indicador importante, pero sus resultados, aunque sean positivos, no deben sacralizarse».

La clave del éxito: el colegio

17-6-2010 - El País

El último estudio sobre resultados escolares en primaria revela la importancia de la autonomía del centro - La flexibilidad bajo control se apunta como solución

¿Qué es lo que hace que la educación en una comunidad autónoma funcione mejor que en otra? En la evaluación de 4º de Primaria (10 años) que acaba de publicar el Ministerio de Educación hay varias pistas. Las comunidades pequeñas, con pocos alumnos, se defienden mejor (La Rioja, Cantabria, Navarra, Asturias), los condicionantes sociales y económicos pesan enormemente, el gasto por alumno influye en los resultados globales, la tasa de repetición o el número de chicos por profesor también. Pero nada de esto explica por qué en algunos casos, con una cifra importante de alumnos, unos tienen mejores resultados que otros (Madrid que la Comunidad Valenciana); con niveles socioeconómicos y educativos similares o menores pasa lo mismo (La Rioja lo hace mejor que País Vasco o Castilla-La Mancha que la Comunidad Valenciana); o con menos gasto por alumno (Madrid que la Comunidad Valenciana, o Aragón y Cataluña), o con muchos inmigrantes (La Rioja). Casi 29.000 alumnos de 887 centros, más de 1.300 familias y 874 equipos directivos han participado en el estudio.

Ningún factor explica por sí solo las diferencias entre comunidades

Las escuelas españolas son equitativas, pero les falta calidad

El gasto importa, pero a partir de cierto nivel lo crucial es en qué se invierte

"El problema puede estar en qué y cómo se enseña", dice un docente

Los estudiantes se saben la teoría pero fallan a la hora de aplicarla

"Es el cáncer del academicismo", dice un catedrático de Sociología

Claro que todo esto tiene posibles explicaciones si se rasca un poco más bajo la superficie: el trabajo fácil de baja cualificación que ha habido en la construcción o el turismo durante muchos años en Baleares o Cataluña, y en general, en el arco mediterráneo; el tipo de inmigración de cada comunidad, el punto del que partía cada una. O que a partir de cierto de nivel de gasto hay que enfocar mucho mejor adónde se dirige, porque puede no servir para mucho, según explicó la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia -aunque no lo mencionó, el paradigma de esta idea es País Vasco, con un gasto por alumno muy por encima de la media, pero unos resultados, al menos en este estudio, en el pelotón medio-.

Desde que vio la luz en 2001 el primer informe Pisa de la OCDE, políticos y estudiosos se han afanado en buscar el secreto, la fórmula mágica de los buenos resultados educativos. Sin embargo, una de las principales enseñanzas que suele señalar el director de Pisa, Andreas Schleicher, es que los países con buenos resultados pueden dar ejemplos de éxito, pistas sobre medidas que funcionan o que, al menos, funcionan en ciertos contextos, pero insiste en que ningún sistema es trasplantable, sin más, de un país a otro. Algo parecido se podría inferir para las comunidades autónomas en España, salvando las distancias, ya que el esquema del sistema es igual en todas, pero la mejor solución en una no tiene por qué ser buena en otra. Y, yendo aún más allá, la mejor solución en un centro quizá no sirva en otro.

De hecho, las diferencias medias entre comunidades llegan a los 70 puntos (sobre una media de 500), según la evaluación de 4º de primaria, que, precisamente al estilo de Pisa, ha examinado las competencias de los alumnos de 10 años (lo que saben hacer con lo que se les enseña). Entre colegios de una misma autonomía puede llegar a los 150-200 puntos, las diferencias dentro de cada centro escolar pueden superar los 400 puntos. Estas últimas son las mayores desigualdades que señala el estudio y se dan en el mismo barrio, la misma ciudad de una comunidad autónoma, con un gasto por alumno similar y exactamente los mismos recursos.

"Hemos visto que lo importante es lo que ocurra dentro del centro", asegura el director del Instituto de Evaluación, encargado del estudio, Enrique Roca. La secretaria de Estado Eva Almunia habló entonces de las recetas a aplicar en consecuencia. Esto es, programas y medidas para atender de manera distinta a diferentes alumnos (a los que van peor, un 15% en lengua, y un 16% en matemáticas, ciencias y sociales), pero también a los que van mejor, para intentar ensanchar el escuchimizado apartado de los alumnos excelentes (8% en lengua y sociales; 7% en matemáticas y ciencias). El sistema educativo español es equitativo (dos tercios de los alumnos tienen puntuaciones medias), pero falla claramente a la hora de atender a la diferencia, y lo más preocupante es que esto parece ser así a los 10 años y a los 15 (el informe Pisa mide las competencias de los alumnos de esa edad).

Y para mejorar, una de las piezas más importantes que señaló Almunia es dar autonomía a los centros, darles la flexibilidad para adaptarse a situaciones y alumnos muy distintos. La secretaria de Estado habló de una especie de segunda descentralización de la educación. La primera fue hace 10 años con la transferencia de competencias a las comunidades autónomas; ahora sería desde estas a los centros. "Si la descentralización autonómica ha sido positiva para la educación, tenemos que pensar ahora en descentralizar a los centros ciertas medidas", dijo.

Precisamente, esa es una de las permanentes peticiones de los directores de instituto. Hace algunas semanas, preguntado por una propuesta para gastar mejor en educación, el presidente de la asociación de directivos de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez, dijo: "Impulsar medidas que fomenten la autonomía económica de los centros. Por una razón muy sencilla: el gasto educativo, cuando lo hacen los centros, es muchísimo más eficiente y muchísimo más eficaz. Compramos más con el mismo dinero y, sobre todo, compramos las cosas que nos hacen falta".

Pero no se queda solo en la gestión del dinero. Martínez habla de mayor autonomía de gestión de personal: más participación del equipo directivo a la hora de seleccionar al profesorado del centro o más flexibilidad para elegir piezas clave en un centro como los jefes de departamento. "No está demostrado que la descentralización autonómica mejore los resultados educativos, al menos no en todos los casos, pero sí está demostrado que la autonomía de los centros los mejora", añade. "Pero con rendición de cuentas, claro que sí: si no, no funcionaría", concluye el director. Esto es lo que se puede inferir, efectivamente, del estudio de evaluación de Primaria, pero también es algo en lo que insisten una y otra vez los responsables del informe Pisa.

Pero no son importantes solo las cuestiones organizativas y la autonomía cuando se dice que la clave es lo que ocurre en cada centro. "Por desgracia, cada vez que se habla de cambiar la educación se habla de tocar la estructura del sistema, cuando uno de nuestros grandes problemas puede que esté en lo que se enseña y en cómo se enseña, el negativo papel de los libros de texto, la ausencia de mecanismos eficaces de mejora del rendimiento del sistema", asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios.

De hecho, al fijar la vista en los resultados concretos que han obtenido los alumnos de 10 años, resulta que los chavales de esa edad -al igual que los 15 años, según Pisa- van bien de teoría (tienen los datos, los conocimientos), pero fallan en su aplicación. En competencia lingüística comprenden lo que leen, pero tienen dificultades a la hora de reflexionar sobre ello y valorarlo. Y, por escrito, les cuesta darle coherencia y cohesión a un texto.

Estos problemas, recuerda el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Rafael Feito, ya se han señalado en otros estudios. "No somos muy malos en aplicar fórmulas matemáticas o en entender un texto -sea en castellano o en inglés-. Sin embargo, se nos da peor resolver problemas o expresarnos". Feito recuerda, asimismo, que el informe Talis de la OCDE -una macroencuesta hecha a 70.000 profesores de 23 países-, "ya detectó que España es uno de los países en que el profesorado tiene mayor apego a la docencia basada en la transmisión directa", es decir, en la que el profesor habla y el alumno escucha y aprende. O no. En el lado contrario, estaría una enseñanza más participativa del alumno, probablemente más adecuada si lo que se pretende es que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que les sirvan para aplicarlos en su vida a distintas situaciones y contextos.

Lo que puede resultar un poco esquizofrénico es que los contenidos y los métodos de enseñanza apunten en una dirección, y luego se trate de diagnosticar el sistema midiendo otras cosas. "En la actualidad, aunque la LOE [la ley educativa en vigor] establece entre sus objetivos la adquisición de competencias básicas", los decretos de currículo de las comunidades se han mantenido "sin producirse una actualización real de los mismos, lo que condiciona en todo momento el trabajo del profesorado y del alumnado", se quejaba en una nota la asociación laica de padres de alumnos Ceapa (mayoritaria en la escuela pública).

La asociación, tras conocer la evaluación de Primaria, reclamó "superar viejas concepciones como el de las supuestas bondades de incrementar el currículo educativo o promover la repetición de curso. Este informe de evaluación demuestra que la repetición no es una medida que redunde en una mejora del nivel académico".

Es cierto que la evaluación carga contra algunos mitos educativos. Además de la repetición -los repetidores no mejoran al estar un año más en el mismo curso haciendo lo mismo, sino que obtienen unos 70 puntos menos de media que sus compañeros más jóvenes-, dice que los inmigrantes sacan unos 30 puntos menos que los españoles, pero apenas afectan a los resultados de su clase: un 15% de alumnado extranjero en un aula bajan la media unos 10 puntos, "lo que está en el borde de lo estadísticamente significativo", asegura Roca. La cuestión es que algunos centros de algunas ciudades se ha llegado al 80%.

En cualquier caso, muchos expertos recomiendan tener precaución con las interpretaciones de este tipo de estudios. Los resultados educativos son "una combinación muy compleja de muchos factores y es muy importante no simplificar. No se puede decir que una comunidad es mejor que otra porque depende de en qué se fije uno", dice el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. De ese modo, aunque una lectura muy clara de esta evaluación puede apuntar esa necesidad de una mayor autonomía para los centros y de una enseñanza más participativa, puede haber otras. Y, sobre todo, algunos expertos suelen insistir en que no hay que creerse las fórmulas mágicas y que hay que ser conscientes de que es muy difícil mejorar los resultados educativos. Otros, sin embargo, dicen que las cosas en algunos sitios están tan mal, que no tendría por qué tardar en verse la mejora. Gimeno Sacristán apunta a que condicionantes de los buenos resultados educativos que son muy difíciles de medir y que son, sin embargo, si no los más importantes, sí fundamentales, como la motivación de alumno, las ganas de aprender o la implicación de las familias.

Pero eso también lo dice uno de los responsables de la evaluación de 4º de Primaria, Enrique Roca, consciente de la dificultad de medir esos factores, pero apoyándose en uno de los resultados del informe. Entre los factores medidos en el trabajo que más condicionan los resultados de los chavales, de los que marcan más diferencias son las expectativas educativas de los padres para sus hijos y de los propios alumnos (aunque en niños de 10 años lo más probable es que sean las mismas): entre los que esperan que lleguen a terminar la ESO y los que aspiran a un título universitario la diferencia es de unos 76 puntos. Y esto se puede relacionar aún con más datos. El índice socioeducativo y cultural de la familia influye en el resultado de forma muy importante, pero el componente de este índice que influye es el número de libros en las estanterías familiares (de 80 puntos entre los que tienen menos de 10 y los que tienen más de 100). Así, sería lógico pensar que ese índice está muy relacionado con el de las expectativas de los padres, con la motivación, el apoyo familiar. (El País)

Mateos basa éxito en vocación maestros, esfuerzo alumnos y confianza familias

17-6-2010 - ABC

La dedicación de los maestros, el esfuerzo de los alumnos y la confianza de las familias en el sistema educativo representan, a juicio del consejero de Educación, Juan José Mateos, las tres claves que sostienen el éxito de la enseñanza no universitaria en Castilla y León, especialmente en Primaria.

"Cada vez incorporamos a más profesores por diversos procedimientos y dedicamos un mayor número de horas que en otras comunidades autónomas a la Lengua y a las Matemáticas" en el ciclo de Educación Primaria, ha recordado esta tarde el consejero durante una rueda de prensa celebrada en Valladolid.

Así ha interpretado Mateos el "excelente resultado" de Castilla y León, conocido el pasado martes, dentro de la primera Evaluación General Diagnóstico (EGD) prevista en la Ley Orgánica de Educación y realizada en 2009, que ha situado a la comunidad autónoma, junto a La Rioja y Asturias, en los tres primeros puestos.

La Rioja, con 538 puntos de promedio tras las pruebas realizadas, junto al Principado de Asturias (534) y Castilla y León (533) superan ampliamente la media de 500 puntos establecida como referencia dentro de ese diagnóstico que el consejero ha definido como el (Informe) "Pisa Español".

"La Educación es muy importante y ello se refleja en los presupuestos, donde es mayoritaria después de la Sanidad, lo cual evidencia el compromiso del Gobierno regional" en pos también de la cohesión social, ha reflexionado Mateos.

Calidad y equilibrio entre los servicios educativos del medio rural y urbano, entre la pública y la concertada, definen el sistema educativo en Castilla y León.

No obstante, lejos de cualquier atisbo de conformismo, "podemos y debemos mejorar", ha añadido el consejero acerca de los resultados ya conocidos y que ha reseñado, tras la intervención de éste, el viceconsejero de Educación, Fernando Sánchez-Pascuala.

En comunicación lingüística, la EGD ha dado como resultado ocho comunidades con promedios situados en la franja de 480-520 puntos, que son, por orden de mayor a menor puntuación: Castilla-La Mancha, Cataluña, Andalucía, Murcia, País Vasco, Extremadura, Comunidad Valenciana y Galicia.

Una de las comunidades, Cantabria, apenas supera los 520, y otras seis los sobrepasan "significativamente": Asturias, Castilla y León, La Rioja, Madrid, Aragón y Navarra.

En la competencia matemática, hay ocho comunidades con promedios entre 480 y 520: Castilla-La Mancha, País Vasco, Cataluña, Galicia, Extremadura, Murcia, Baleares y Andalucía.

Cinco autonomías presentan resultados promedios superiores "significativamente": La Rioja, Navarra, Castilla y León, Cantabria y Asturias.

En relación con el conocimiento e interacción del mundo físico, hay cuatro CCAA con promedios en la franja de 480-520: Castilla-La Mancha, Murcia, Extremadura y Andalucía.

Navarra y Galicia no difieren prácticamente de los 520 puntos, y otras dos rondan los 480: Cataluña y Canarias y seis presentan resultados superiores llamativamente: La Rioja, Asturias, Castilla y León, Aragón, Madrid y Cantabria.

Por debajo quedan Ceuta, Baleares, Comunidad Valenciana y Melilla.

Respecto a la competencia social y ciudadana, hay siete comunidades en la horquilla de 480-520: Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia, Cataluña, Andalucía y Canarias.

Dos se colocan en 520: Navarra y Cantabria; y una en 480: Baleares, mientras que cinco están por encima de 520: La Rioja, Castilla y León, Asturias, Madrid y Aragón.

viernes, 18 de junio de 2010

Euskadi flaquea en el ranking educativo

16-5-2010 -  EL CORREO

Suspende Lengua, aprueba Matemáticas, mientras que dos pruebas no han sido válidas

Si la Educación fuese una competición ciclista, podría decirse que Euskadi se encuentra en el pelotón, descolgada de la cabeza de carrera. Eso es lo que muestra, al menos, la radiografía obtenida tras examinar el año pasado a 28.700 alumnos de 4º de Primaria de todas las comunidades autónomas. Los alumnos (1.470 en Euskadi) tuvieron que responder a preguntas de cuatro competencias básicas: lengua, matemáticas, conocimiento del medio físico, y competencia social y ciudadana.

La Evaluación Diagnóstica, a la que ya han bautizado como el PISA español, sitúa en los primeros puestos de este ranking educativo a La Rioja, Asturias y Castilla y León claramente por encima del promedio nacional de los resultados obtenidos. El País Vasco, sin embargo, aparece en una posición media-baja de la tabla. De las cuatro pruebas, dos no han sido dadas por válidas ya que los resultados obtenidos entre los alumnos vascos que realizaron el examen en su lengua materna y los que no eran tan grandes que no han podido ser comparadas con el resto de la muestra. Los técnicos concluyeron que los estudiantes que eligieron el euskera sin ser su idioma familiar no pudieron expresar todos los conocimientos que habían adquirido. En los otros dos exámenes, logra un aprobado raspado -en Matemáticas- y un suspenso en comunicación lingüística.

Baleares, la Comunidad Valenciana, Canarias y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla se sitúan por debajo del promedio. Los resultados están expresados en una escala en la que la media se hace equivaler a 500 puntos (dos tercios del alumnado se encuentran en la horquilla entre los 400 y 600 puntos), por lo que el Ministerio de Educación resaltó ayer la «homogeneidad» del sistema educativo y subrayó que las diferencias entre comunidades son «escasas y no son significativas», tal y como afirmó la secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, Eva Almunia, durante la presentación del informe. Destacó el hecho de que las principales disparidades se producen entre los propios centros educativos, independiente de si son públicos, concertados o privados.
Los resultados de cada prueba han sido divididos en cinco categorías, en función de los niveles de rendimiento. En Lengua, el 16% de los alumnos vascos obtiene un bajo rendimiento, mientras que un 6% alcanza el máximo nivel, por debajo de la media. En Matemáticas se repite más o menos la misma fotografía: la gran mayoría de los estudiantes de diez años obtiene unos resultados intermedios y muy pocos logran la excelencia.

La realización de la prueba coincidió en las aulas de los colegios vascos con el examen propio que el Departamento de Educación realizó entre todos los escolares de 4º de Primaria. En función de los resultados se otorgó un nivel inicial, medio o avanzado de conocimiento. En las cuatro materias evaluadas los alumnos que acreditaron un nivel inicial fueron mucho menos numerosos que aquellos que llegaron a una media avanzada.
La importancia del entorno

De la evaluación del Ministerio de Educación se obtienen dos factores claros para mejorar el rendimiento escolar, como son las expectativas de permanencia en el sistema educativo y el nivel de formación del entorno, indicó la secretaria de Estado de Educación.

Así, aquellos estudiantes que aspiran a alcanzar unos de niveles de estudios mayores (FP de Grado Superior o Universidad) obtienen mejores resultados que aquellos que piensan abandonar los estudios al concluir la etapa obligatoria. Además, los alumnos rodeados de personas con unos niveles educativos más altos alcanzan también mejores notas.

El informe demuestra que los resultados de los alumnos que han repetido curso están, de media, un nivel por debajo que el de los demás. Otras variables que también influyen en los resultados de los alumnos son el índice social, económico y cultural, que tiene en cuenta el nivel de estudios de los padres, la profesión, el nivel de recursos domésticos y el número de libros en el domicilio, una variable más determinante que el índice económico y social. Sin embargo, la presencia de alumnos inmigrantes no tiene apenas influencia en el grado de adquisición de competencias, según el estudio.

Hay salida: educación e innovación

14-6-2010 - EL PAÍS

REPORTAJE: La sostenibilidad del Estado de bienestar - 10. EL NUEVO MODELO PRODUCTIVO. EL CASO FINLANDÉS
Finlandia dedica el 3% de su PIB a I+D, el doble que España - Su tasa de paro es la mitad que la española y el déficit público, cinco veces menor

Durante la crisis de los noventa, Finlandia salió de la crisis gracias a la formación de sus trabajadores y a la inversión en innovación y tecnología. Su sistema educativo ha fortalecido al país, que hoy afronta la crisis con mayor ventaja competitiva.


El país que superó la crisis de los años noventa gracias a la mezcla de educación e investigación también ha sufrido los golpes de una tormenta financiera que no respeta galones. Finlandia, que encabeza la lista de países europeos inversores en I+D, sufrió el año pasado una caída del PIB del 7,8% y prevé cerrar el año con un déficit público del 4,1%. Pero el embate es ridículo si se compara con el de España, Reino Unido o EE UU.

La inversión en educación se sitúa por encima de la media de la UE
La economía del país báltico cayó un 7,8% en 2009 por la recesión mundial
Casi la mitad del PIB finlandés depende de las exportaciones

Con unas previsiones de débil crecimiento -del 1,2% en 2010 y en torno al 2,2% para los siguientes cinco años-, Helsinki mantendrá las tijeras a buen recaudo, a pesar de que el Fondo Monetario Internacional le insta a ahorrar mil millones de euros.
El desmembramiento de la Unión Soviética dejó a Finlandia sin su principal mercado. En ese periodo ya apostaba fuerte por la formación de sus profesionales, con un presupuesto en I+D que desde entonces ha rondado el 3% del PIB. Mientras, España ha variado del 0,8% que tenía a mediados de los años noventa al 1,3%, récord que alcanzó en 2008. Nokia es el mejor ejemplo del avance que experimentó en tecnología de la información con la ayuda de los incentivos del Estado. Este sector llegó a ocupar una tercera parte de la actividad económica.
Pero la clave del éxito finlandés reside en un sistema educativo modélico que empieza por los recursos. Finlandia invertía en 2006 un 6,14% de su producto interior bruto en educación, sólo por detrás de Suecia (6,85%) en el conjunto de la Unión Europea, donde se invierte un 5,05% de media.

"La inversión en formación ya comenzó en los años setenta. Finlandia se ha esforzado por coordinar la educación y hacer evaluaciones en todo el país. Algunos han criticado el excesivo número de ingenieros, pero eso ha permitido crear una base para las empresas tecnológicas", asegura Totti Könnölä, finlandés que da clases en el madrileño IE Business School. La sólida formación de los profesores, su evaluación permanente y el respeto del que gozan entre la sociedad catapultó a Finlandia a los primeros puestos de la clasificación internacional de Pisa.

Könnölä, sin embargo, destaca las diferencias entre los dos países para advertir sobre el riesgo de trasplantar automáticamente el modelo a España. Este experto en gestión sostenible destaca asimismo la colaboración entre empresas y universidad. "La alta rentabilidad de los negocios inmobiliarios en España hacía muy difícil durante los años del boom conseguir financiación para un proyecto innovador, que siempre es más arriesgado", añade, informa Luis Doncel.

La rápida recuperación de la economía del país nórdico se explica en parte por el crecimiento de Rusia. El 47,5% del PIB finlandés depende de sus exportaciones, en gran parte dirigidas a su gran vecino del Este. Pero la recuperación de su economía no aleja los fantasmas de inestabilidad política. "Tenemos elecciones generales en 10 meses. El primer ministro se retira bajo acusaciones de corrupción. El Gobierno está paralizado y todas las decisiones se están posponiendo para dentro de dos años", asegura Jaakko Kiander, director del Instituto Laboral de Investigaciones Económicas.

Esta tardanza, sin duda, se paga. Pero Finlandia puede darse ese gusto porque le sale relativamente barato financiarse. La prima de riesgo que tiene que pagar sobre el bono alemán está en 30 puntos básicos, mientras la española ronda los 180. "Finlandia puede pagar su deuda con un crecimiento moderado del 3%, mientras que algunos países del Sur de Europa, con un crecimiento similar, no podrán pagar ni los intereses", dice Martti Nyberg, economista jefe de Nordea, la principal institución bancaria del país.


El problema es que Finlandia no volverá a crecer el 5%, como hacía antes de la crisis. "Tenemos grandes desafíos. Nokia ya no es la empresa que nos puede sacar de los apuros", dice Kiander. En efecto, Nokia, el principal productor de móviles del mundo y buque insignia de la ingeniería finlandesa, ha perdido terreno y sus beneficios ya no son los de antes. La empresa pagaba hasta hace unos años el 30% de los impuestos corporativos del país. Hoy, esa cifra no llega al 12%.
Además, la industria papelera, un sector crucial en la economía del país, también ha perdido mucho músculo por la caída en picado del consumo. Sin duda, las papeleras están detrás de la reciente decisión del Gobierno de centro-derecha de construir otras dos centrales nucleares. "El Gobierno dice que las construye para cubrir el aumento del consumo de electricidad. Pero el motivo de fondo es que las papeleras han decidido entrar en el negocio energético", asegura Lauri Myllyvirta, de Greenpeace.

Hasta mediados de la década, Helsinki ocupaba el podio en todas las encuestas de competitividad. En la última medición del Institute for Management Development, el país nórdico había caído al 19. España está en el 33.

El fracaso escolar ha bajado al 19 por ciento en León gracias a la LOE

13-6-2010 - DIARIO DE LEÓN

La tasa se dispara entre los hombres, que alcanzó en el 2007 al 30,6%, frente al 18,4% de las mujeres
 
«El fracaso baja porque ahora se da a cada alumno lo que necesita»

La descentralización de competencias y las distintas maneras de gestionar los fondos públicos conducen a un sistema educativo con enormes diferencias entre provincias, comunidades e, incluso, entre hombres y mujeres.

El fracaso escolar lo sufren todas las regiones de España, aunque con distinta intensidad. Así, el 30,6% de los alumnos varones de la provincia no logró el título de ESO en el curso 2006-2007, frente al 18,4% de las mujeres. La tasa de fracaso durante la Logse marcó del 2002 al 2007 una evolución al alza, según constata el estudio realizado por José Manuel Lacasa, director del Instituto F de Investigación Educativa, el primero de este tipo que marca los porcentajes por provincias y no por comunidades.

León registraba en el 2007 una tasa de fracaso del 24,6%, tres puntos por encima de la anotada cinco años antes. La Ley Orgánica de Educación -"según el análisis de José Manuel Lacasa-" ha conseguido voltear los números y reducir de manera notable la incidencia del fracaso en las aulas.

El ministerio no revelará los datos del 2008 hasta julio del 2010 -"los publica con dos años de retraso-", pero Lacasa reconoce que la nueva normativa ya rebajó en el 2008 el fracaso «entre tres y cuatro puntos de media» y un año más tarde «volvió a reducirlo otros dos puntos», explica, con lo que en torno al 19% de los alumnos de León no consigue hoy promocionar, aunque se mantengan las diferencias entre hombres y mujeres en unos 10 puntos, afirma el autor del estudio. Entre los estudiantes varones la tasa se dispara hasta el 24%, muy por encima del tope que marca Europa, y entre las mujeres alcanza sólo el 14% -"según datos provisionales-".

La fractura aparece también al comparar las provincias de la comunidad. Salamanca, la mejor situada, tenía en el 2007 una tasa del 16,3% y Zamora, la peor, del 28,8%. En Castilla y León llegaba al 24% y en España al 30,7%.

El ránking nacional que realiza José Manuel Lacasa en el estudio «Fracaso escolar por provincias» deja a León en décimo lugar y sólo Salamanca y Burgos tienen mejores resultados dentro de la comunidad.
 
Castilla y León también lidera el grupo de cabeza y ocupa un quinto puesto en la calificación por regiones. José Manuel Lacasa la pone como ejemplo de «buen hacer porque ha sabido controlar el fracaso escolar y aprovechar el cambio de ley para reducir su tasa», que hoy roza el 17%, según la Junta, que ha adquirido el compromiso de situarla en el 15% antes de final de legislatura.

Hacia atrás. El pormenorizado estudio de cada una de las provincias de España concluye que la Logse supuso una involución de los resultados académicos de los españoles. Todas las comunidades fueron a peor durante la vigencia de la ley y sólo experimentaron una mejoría a partir de la entrada en vigor de la LOE, en mayo del 2006, aunque la reversión de la tendencia no fue evidente hasta el 2008.

Aún así, las diferencias entre autonomías son notables y entre los alumnos de Guipuzcoa, con una tasa de fracaso del 12%, y los de Ceuta, con el 48,2%, hay 36 puntos de distancia sobre los resultados académicos del 2007 -"primer curso de la LOE-". En el ámbito peninsular las diferencias entre Alicante, la penúltima del ránking, y Guipuzcoa, la primera, son de 32 puntos.

Con la Logse había 13 provincias -"el 25%-" con una tasa de fracaso igual o superior al 35% y todas estaban situadas en la mitad sur, los archipiélagos y las ciudades autónomas -"recuerda el autor del informe-", mientras que hoy sólo hay menos de ocho.
 
José Manuel Lacasa explica que la mejoría aparece, entre otras cosas, por la «medida más importante que entró en vigor en el curso 2007-2008, el Plan PROA, que estableció en cada comunidad autónoma un programa de refuerzo para los alumnos que tenían dificultades al final de la ESO. Esa atención individualizada, prohibida por la Logse, es uno de los factores que justifica el cambio.

Un castellonense tiene un 50.8% de riesgo de fracaso y una guipuzcoana, un 8%

8-6-2010 - MAGISNET


La tasa de fracaso baja en 2008 en 2,2 puntos, hasta situarse en el 28,5%




Como ya adelantamos la semana pasada, la tasa de fracaso escolar ha bajado en 2008 en 2,2 puntos hasta situarse en el 28,5%, según datos del Instituto F de Investigación Educativa. En algunas comunidades el descenso es importante. Cataluña baja tres puntos y medio, Castilla y León, también, Madrid 4,4 puntos, el País Vasco 3,2 y Extremadura más de cinco. Estos son los avances que se van conociendo a la espera de que el Ministerio publique los informes definitivos a finales del mes de julio.
Además, en estas páginas ofrecemos por primera vez también el fracaso escolar por provincias del año 2007. Dado que la tasa varía enormemente de una comunidad a otra y de una a otra provincia –incluso de centro a centro– hemos querido descender a este detalle para que cada comunidad tome las decisiones que crea convenientes.
Programas de refuerzo como el PROA parecen estar empezando a surtir efecto en esa bajada –aunque sea leve– del fracaso medio. Pero todavía hay mucho que hacer. El mapa indica que entre las comunidades del norte y centro y las del sur y Levante hay mucha distancia. Al igual que entre el fracaso masculino y el femenino, separado por 13,3 puntos de media.

En algunas provincias como Ceuta, la diferencia se estrecha. Fracasa el 50,5% de los chicos y el 45,5% de las chicas (4,7 puntos). En otras, la distancia es de más de 24 puntos, como Toledo, por ejemplo.

Otra nota común a estos datos es que las provincias rurales tienden a un mayor fracaso que las urbanas y que las islas también concentran altas cotas de alumnos que no se gradúan en la ESO. Al igual que los datos de 2002 a 2006 que publicamos en MAGISTERIO el 25 de marzo de 2009, no hay ninguna provincia que baje del 10%. Como tampoco hay ninguna que supere el 50%. Sólo si separamos a hombres de mujeres encontramos que ellas están el algún caso por debajo del 10% (Guipúzcoa). En el caso contrario, hay chicos que fracasan en tasas superiores al 50% en tres provincias: Castellón, Alicante y Ceuta. Entre los datos positivos, baja el número de provincias que están por encima del 35% de fracaso, que en 2006 eran 13 y ahora son 11. En el otro lado, de las seis que estaban por debajo del 20% pasamos a tener cinco en 2007, al caer Álava y Soria y entrar Cantabria. Siguen en el grupo de cabeza Guipúzcoa, Vizcaya, Asturias y Salamanca.

Según ya dijimos en el análisis de 2002 a 2006, uno de los principales problemas del fracaso escolar español es que tiene consecuencias graves, en primer lugar en la continuidad de los estudios, porque la Logse prácticamente prohibió a los que no obtuvieran el título de la ESO continuar con los estudios reglados, lo que ahora se quiere subsanar con los PCPI. Y, en segundo lugar, de cara a encontrar trabajo, porque –añadidas las dificultades habituales en cualquier país de Europa por la baja cualificación– la legislación española impide el acceso a la función pública a todos aquellos que carezcan del Graduado en ESO, excluyendo así a un tercio de la población.

En cuanto a las ocho provincias andaluzas, todas menos dos están por encima de la media de fracaso. Granada y Jaén se sitúan un poco por debajo del 30,7% de fracaso nacional.

La tendencia a mejorar de Extremadura ya se percibe en 2007 y más en 2008, según el avance de este año. Si la mejora es de más de cinco puntos como parece, se situaría por primera vez por debajo de la media de España, como ya anunció la consejera Eva Mª Pérez en una reciente comparecencia pública. Para esta comunidad, superar la “barrera psicológica” de la media de España es importante e indica una tendencia positiva.


martes, 15 de junio de 2010

DENUNCIAN QUE ALGUNOS PROFESORES VULNERAN LOS DERECHOS DE NIÑOS CON DISLEXIA

EFE - Vitoria / 11 Junio 2010
Una fundación dedicada defender a los niños con dificultades de aprendizaje y de lenguaje ha denunciado hoy que algunos profesores no atienden debidamente en sus clases a los niños con dislexia, lo que hace que uno de cada cuatro alumnos con este problema en España sufra fracaso escolar.

La Fundación Nuevas Claves Educativas ha asegurado hoy en un comunicado que en el mundo educativo se están produciendo "vulneraciones significativas en los derechos de los niños con dislexia", según los principios que establece la Ley Orgánica de Educación (LOE) desde 2006

Esta organización sin ánimo de lucro, cuyo departamento de Atención Psicopedagógica tiene sede en Vitoria, hace diagnósticos e intervenciones con estos menores en toda España y logra que mejoren notablemente su nivel lector, escrito, la comprensión y los problemas de logopedia que padecen.

Sin embargo, en los últimos tiempos ha recibido quejas de familias que piensan que sus hijos no son atendidos como corresponde.

"Aún existen profesores que con frecuencia emiten mensajes negativos o de castigo y ponen en evidencia ante todo el aula el problema del alumno con dislexia", lo que provoca en muchas ocasiones que estos niños "vean minada de forma grave su autoestima", ha denunciado.

Según los datos aportados por esta Fundación, uno de cada cuatro casos de fracaso escolar, que en España ya alcanza al treinta por ciento de los niños y adolescentes, está relacionado con la dislexia y, sin embargo, sólo el dos por ciento lo sabe.

Ésta "no es una situación generalizada puesto que son muchos los pasos dados" en cuanto a formación e información, según reconoce la Fundación, aunque advierte de que sí se producen casos en los que se acumulan los suspensos y el consiguiente fracaso escolar, además de los problemas psicológicos que se derivan de esta situación.

La vulneración de los derechos educativos de estos niños y adolescentes se produce debido a que hay profesores "que no entienden la situación real a la que se enfrentan, ni las medidas que deben adoptar, ya no por profesionalidad, sino, incluso, por exigencia legal", subraya la Fundación.

Recuerda, en este sentido que la LOE, en sus artículos 71 y 72, recoge el derecho de estos menores a una educación acorde a su problema, algo que resulta "fundamental por un doble motivo: son niños y necesitan medidas comprensivas y compensadoras".

Para responder a los padres, la Fundación ha creado la página web www.fundacionnce.org, dedicada a las dificultades de aprendizaje y comportamiento, para puedan informarse e incluso recibir ayudas, recursos y materiales psicopedagógicos.

(adn.es)

UIB REALIZA SELECTIVIDAD ADAPTADA A 22 ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Palma, 9 jun (EFE).-
La Universidad de las Islas Baleares (UIB) ha adaptado por tercera vez las pruebas de selectividad para alumnos con dificultades de aprendizaje, en una modalidad de exámenes con mayor disponibilidad de tiempo y permiso para utilizar recursos como diccionarios, que este año han realizado 22 estudiantes.

En concreto, este año se han examinado 13 estudiantes con dislexia y 9 con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), según ha informado la Asociación de Dislexia y Familia (Disfam) en un comunicado, que ha recordado que la UIB es pionera en España en este tipo de adaptación.

Esta mañana el presidente de Disfam, Iñaki Muñoz, ha visitado las aulas acondicionadas para realizar las pruebas de acceso a la universidad y ha comprobado que los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje han podido estar en igualdad de condiciones que los otros 3.200 estudiantes.

La adaptación supone que los alumnos con dificultades de aprendizaje disponen de más tiempo para hacer los exámenes, pueden utilizar medios como el ordenador y hacer preguntas sobre dudas ortográficas o incluso usar un diccionario si lo requieren, según Disfam.

Tienen la posibilidad de que otra persona les lea un texto o una pregunta en voz alta para facilitar su comprensión, o incluso de leer ellos en voz alta con el mismo objetivo y se suele confirmar si el estudiante ha entendido las preguntas que se formulan.

En las preguntas de examen que contienen diferentes cuestiones, se subdividen y diferencian, y en los de ciencias (matemáticas, química o física) finalizado cada ejercicio se le leen las respuestas en voz alta para comprobar si ha cometido algún error.

Al final se revisa que el estudiante no haya dejado nada sin contestar por olvido y no se permite que el alumno abandone un examen a medias por exceso de tensión sino que se le anima a continuar.

Para dar seguridad al alumno, se le aconseja respirar profundamente al comenzar el examen y se le anima, además de permitirle algún breve descanso en momentos de tensión y entre los exámenes.

Además el profesorado corrector debería valorar el contenido y no tanto la forma ni la estructura como en otros exámenes. EFE

EL OFICIO DEL BILINGüISMO

Educar a los hijos en más de un idioma exige mucha dedicación - No es la causa de ciertos trastornos en el lenguaje, pero sí puede agravarlos.

 
"Muchas veces los psiquiatras recomiendan a los padres de bilingües con falta de atención que dejen de hablarlos en el segundo idioma. Es un error", se alarma la psiquiatra Orlanda Varela. Trabaja en el instituto de terapia multilingüe Sinews, una de las pocas consultas especializadas que hay en España. Es más, según un estudio del Grupo de Investigación en Neurociencias de la Universidad de Barcelona, un bilingüe se concentra mejor, por ejemplo, cuando en una oficina suenan los teléfonos y varias personas hablan al tiempo, por su costumbre de controlar las interferencias de un idioma a otro.

Un colegio en el que sólo se habla español en el recreo no es bilingüe.

Por los balbuceos de un bebé se distingue qué lengua está acostumbrado a oír.

"Los niños bilingües pueden tardar más en hablar, pero no en comprender", precisa Gemma Sanz, profesora de Didáctica de Lenguas Extranjeras en la Universidad Autónoma de Madrid. "No es un problema patológico", recuerda Varela. Es un proceso normal porque desde un inicio descubren dos palabras para designar la misma cosa. "Es un sistema complejo. Por eso los bilingües, que tienen más conexiones cerebrales, tienen más capacidad de encontrar soluciones diferentes a un problema", explica.

"Es verdad que hablar dos lenguas, que es una gran riqueza cultural y una fuente de oportunidades, puede desencadenar o agravar trastornos del lenguaje -como la tartamudez o la dislexia-, pero nunca es el origen", subraya Varela. Coincide Mariana Lombardo, logopeda, que dirige un taller para padres preocupados por el bilingüismo: "Casi todos los niños pequeños tienen un tartamudeo fisiológico, su pensamiento va por delante de sus palabras. Y en el caso de los bilingües con más razón, porque tienen que colocar vocablos en dos archivos diferentes. El tartamudeo se considera una patología en los monolingües si persiste a los cinco años y medio, y en los bilingües a los seis años y medio", añade.

Si el alfabeto es el mismo en ambos idiomas, el niño extrapola de forma natural las nociones de lectura y escritura que ha aprendido al segundo. Siempre uno predomina sobre el otro y pueden fluctuar a lo largo de la vida. Y, en este marco, si el trastorno de pronunciación o dislexia se da en el idioma imperante, también afectará al subordinado.

Aunque hay también problemas propios de la lengua "débil", por ejemplo que el niño se niegue a contestar en el idioma o mezcle ambos en un relato. Se solventan con estimulación. "Si son pequeños, con canciones, actividades... Y si son mayores, con videojuegos, juegos por turnos, asistencia a obras de teatro o a un concierto. Todo lo que no sea aprendizaje formal", propone la logopeda.

"El niño se acomoda si ve que se le entiende. Tiene que necesitar comunicarse. Y eso se consigue visitando el país, recibiendo a la familia de fuera o en juegos en ese idioma", continúa Varela. Se refiere a los playgroups (grupos de juego) que estimulan el idioma más "flojo" con cuentacuentos, música, baile... El bilingüismo exige una gran implicación y muchos padres abandonan.

Una regla es básica entre los padres: no traducir sistemáticamente de una lengua a la otra. "Cada palabra de una lengua no coincide plenamente en significado y uso con la de otra. Y esto se puede aprender a partir de un uso continuado de ambas", sostiene Sanz. También hay que evitar hablar al niño en dos idiomas en la misma conversación: "A un niño de tres años no se le puede decir que hable sólo en inglés o que en inglés se dice 'dog' en vez de 'perro', porque no entiende el concepto de idioma. Es mejor que aprenda a distinguir según el contexto: 'Mi profesora dice, mi mamá dice...". Y habituarle desde que nace a escuchar los dos idiomas si las parejas son mixtas. Los bebés perciben la musicalidad de su entorno, hasta el punto de que con sus balbuceos se puede distinguir la lengua en la que se crían.

A los talleres de Mariana Lombardo acuden muchos españoles interesados en que sus hijos sean bilingües en inglés, por su utilidad como lengua vehicular. Les aconseja calma, pero les habla de las grandes oportunidades que abre su dominio. No tiene sentido que estos progenitores se comuniquen con su descendencia en una lengua que es ajena. "El bilingüismo se consigue en un medio natural. No hemos aprendido a hablar señalándonos las cosas", ejemplifica la logopeda. La riqueza cultural de otros idiomas, como el francés o el italiano, o el origen familiar anima a la escolarización en esas lenguas. Si el bolsillo y las circunstancias lo permiten, sugieren una guardería o una canguro de la lengua a aprender y la escolarización en un colegio íntegramente en esa lengua. Los colegios públicos promocionados como bilingües en inglés Varela los denomina "escuelas con refuerzo en una segunda lengua". "Lo que hacen es impartir en inglés del 20% al 30% de las clases...".

"Para que un niño llegue a ser bilingüe debe escuchar el segundo idioma al menos un 20% de su tiempo. Y en estos colegios en el recreo sólo se escucha español. Está mal planificado. Los padres son incapaces de ayudar en los deberes. Debía de haber ayudas en la web del colegio". Además, ahonda Sanz, "existe el riesgo de que más que enseñar la lengua para la vida cotidiana, el objetivo sea aprender las partes de la flor, los nombres de los animales... para que puedan estudiar o trabajar fuera".

(El País)

EDUCACION SUPRIME AULAS Y PROFESORES DEDICADOS A FRENAR EL FRACASO ESCOLAR

La conselleria prevé reducir en un 75% las dotaciones de docentes para los programas de apoyo educativo del curso que viene en los institutos de la provincia.


Con el eco todavía en los oídos del recorte de los sueldos a los funcionarios públicos, anunciado esta semana por el presidente del Gobierno, el sector educativo se enfrenta en la provincia a un plan mucho más radical de reducción de aulas y profesorado que actualmente se dedican a los programas de refuerzo y apoyo escolar para el alumnado.

El departamento que dirige Alejandro Font de Mora necesita ahorrar gastos y, entre las medidas previstas de cara al curso que viene, contempla -de momento sobre el papel- la drástica supresión de hasta un 75% de la plantilla docente destinada a reducir los elevados índices de fracaso escolar. Estos índices sitúan a la provincia, dentro de la Comunidad Valenciana, como líder de los peores resultados a nivel nacional con un 40% de alumnos que no logra el graduado escolar, sólo por delante de los de Ceuta.

En principio la inspección tiene orden de planificar el curso que viene reduciendo el profesorado de los programas de compensación educativa (para los alumnos que se quedan atrás y engrosan las cifras del fracaso escolar).

La plantilla de 120 especialistas distribuidos actualmente en los 138 institutos de Secundaria se vería recortada en apenas 25 docentes de apoyo para toda la provincia, 5 por comarca o circunscripción.
De esta forma, en lugar de 30 profesores de apoyo con que cuentan ahora por ejemplo en la Vega Baja, se quedarán 5, y así en cada área: l'Alacantí, Medio y Alto Vinalopó, Las Marinas, l'Alcoià-Comtat y la citada Vega Baja.

Adiós a los desdobles
La medida implica la eliminación de los desdobles de grupos de alumnos, práctica empleada por los centros para reducir las elevadas ratio de alumnos por aula que soportan las aulas y propiciar, a un tiempo, una atención más personalizada a aquellos estudiantes que necesitan recuperar materias instrumentales o básicas en su aprendizaje: Matemáticas, Lengua e Inglés.

"Son programas muy potentes que permiten formar grupos de alumnos flexibles, de lo que se beneficia toda la Secundaria en su conjunto porque favorecen la reducción de la ratio en general desde primero hasta tercero de la ESO", concretan desde la dirección de uno de los institutos que ya ha recibido un avance sobre las reducciones que debe aplicar. "Aquí perderíamos la mitad del personal de apoyo, de cuatro profesores nos quedaríamos con dos", se lamentan.

Los centros funcionan habitualmente desdoblando las aulas de Secundaria con un tercer profesor para cada dos grupos de alumnos o aulas. "Es fundamental para favorecer la integración, el sentimiento de pertenencia al centro y las pautas de convivencia. Se trata de alumnos cuyas familias no tienen capacidad económica para pagar un monitor propio y si uno se retrasa influye en la clase".

En otro de los institutos consultados no pueden concebir que algo así vaya a suceder: "Sigo confiando en la cordura de la Administración. No creo que vaya a hacer pagar sobre los más débiles del sector educativo la crisis del sector financiero", ironizan. En general, el profesorado apunta que si se suprimen los desdobles, la pretendida mejora de la calidad educativa se quedará en eso, "pretendida". "Resulta alucinante y de una absoluta falta de coherencia. No es soportable condenar a los alumnos que más lo necesitan".

Clases de valenciano mixtas
Otro de los frentes sobre los que la Conselleria de Educación baraja actuar, con la misma intención de ahorrar fondos, se dirige a las aulas de enseñanza en valenciano.

La inspección educativa también ha recibido instrucciones para que los institutos agrupen en una misma clase a estudiantes que cursan tanto el programa de incorporación progresiva en la lengua (PIL) como el de inmersión (PEV).

Si esta medida se lleva acabo, los alumnos apuntados a la inmersión completa no podrían cursarla adecuadamente al tener que compartir la enseñanza en lengua valenciana con otros estudiantes que no la dominan tanto porque su intención es ir aprendiéndo el idioma progresivamente, de forma que combinan asignaturas en valenciano y en castellano.
El año pasado ya se adelantó un cierto recorte de grupos de alumnos de valenciano poniendo mixtas algunas aulas de Bachillerato pero para el siguiente se pretende generalizar la medida en la ESO.

(Diario Información)

Nuevos formatos en la educación: LOS AUDIOLIBROS SON UN BUEN ESTÍMULO PARA QUE LOS NIÑOS LEAN

Los libros en formato de audio están de moda, y los expertos creen que pueden ser una forma de motivar a los estudiantes con la literatura. Claro que nada reemplaza a los tradicionales.


Son como los antiguos cuentos que contaba la mamá, pero en versión moderna y pregrabada. Los llamados audiolibros están tomando cada vez más protagonismo y se están popularizando de la mano de los celulares y los mp3.

Ya existen verdaderas bibliotecas parlantes, en las que se pueden encontrar desde novelas de acción hasta poesía clásica, una apuesta que no sólo resulta atractiva por su formato y portabilidad, sino que también porque tienen un potencial educativo.

"Los audiolibros, al igual que los libros tradicionales, son una excelente herramienta para mejorar la comprensión lectora", dice Constanza Mekis, coordinadora nacional de Bibliotecas Escolares CRA, quien cuenta que están trabajando en una recopilación digital de recursos para leer y escuchar, que se podrá descargar libremente.

Para Soledad Garcés, académica de la Universidad de los Andes y especialista en informática educativa, este formato permite desarrollar habilidades como la comprensión de ideas abstractas, el desarrollo del vocabulario y la creatividad.

En tanto, Sebastián Barrientos, coordinador nacional de Enlaces, cree que los audiolibros pueden ser claves en las primeras etapas del niño, ya que permiten vincularlos con la tradición de la oralidad, tan vital en la etapa inicial de la lectura.

"Acceder al texto a través de un buen lector permite una correcta comprensión e interpretación, posibilitando además mejorar sus habilidades lectoras", sostiene.

Conscientes de los beneficios, algunos colegios ya están comenzando tímidamente a utilizar el formato en clases. Durante el año pasado, la asistente de párvulos Lorena Ahumada, del Colegio Ignacio Carrera Pinto, de Olmué, comenzó un proyecto de desarrollo de audiolibros para niños de básica.

Los estudiantes de primer ciclo investigaron junto con sus papás acerca de la historia de sus familias y barrios. Luego trabajaron en la redacción y lectura de esos relatos.

Este semestre, un grupo de estudiantes de 5° a 8° básico tomó esos cuentos, y están trabajando en la lectura y grabación de las historias, que luego se compilarán en un CD para que los profesores lo usen en clases.
"Esto ha permitido trabajar desde el rescate de la identidad local hasta la redacción, la lectura silenciosa y la dicción. Todo, como si fuera un juego", cuenta Ahumada.

Complemento necesario
Claro que por muy atractivo que sea "escuchar" un libro, la lectura tradicional y silenciosa tiene beneficios que son irreemplazables.
"El audiolibro tiene una capacidad para motivar la lectura desde la destreza del escuchar, pero aún así éstos deben ser un complemento para la narración oral, no una herramienta por sí mismos", dice Constanza Mekis. Y aclara que herramientas del lenguaje como la ortografía y redacción también están presentes en la narración oral, aunque más indirectamente que en su versión tradicional.

Por eso, lo importante es complementar ambos formatos y dirigir su consumo. "Ojalá padres y profesores hagan preguntas sobre personajes, sobre la historia, y vayan motivando la atención y capacidad de observación de los alumnos", dice Soledad Garcés. Recomienda aprovechar el formato en viajes, donde los niños pueden ir escuchando una historia y participando de ella. "Muchos audiolibros traen preguntas interactivas, lo que ayuda a estimular la atención", añade.

Otro uso es mostrar en un comienzo un fragmento en audio, para que los niños conozcan la historia y los personajes y se la imaginen, y luego sigan con la lectura del mismo libro.

Los beneficios
"Aunque muchos sientan que el desarrollo de la tecnología es una amenaza para transmitir el gusto por la lectura, ya no hay vuelta atrás. Es necesario tomar de las TICs aquello que nos puede beneficiar y utilizarlas como una ayuda en la educación".

CONSTANZA MEKIS Coordinadora Bibliotecas CRA
"Esta es una alternativa diferente a la lectura en papel y no la reemplaza. Uno de las ventajas es precisamente la enorme cantidad de formatos en los cuales se puede leer, y que permite hacerlo en grupo y fomentar la discusión entre pares".

SOLEDAD GARCÉS Académica U. de los Andes
Links recomendados
En las bibliotecas CRA recomiendan algunos sitios especiales para descargar o escuchar audiolibros, como Don Barba Roja (www.donbarbarroja.cl), Cuentos Interactivos (www.cuentosinteractivos.org) o Cody Cuentos (www.codyscuentos.com). También son aconsejables para niños Plan Lectura (www.planlectura.educ.ar), Leer Escuchando (www.leerescuchando.net) y Audiolibro gratis (www.audiolibrogratis.com). La Biblioteca Cervantes también cuenta con un área de "fonoteca" en www.cervantesvirtual.com/fonoteca/.

Experiencias internacionales
En otros países ya se está trabajando fuertemente en otros formatos tecnológicos que fomenten la lectura. Por ejemplo, en Argentina, con motivo de la gripe A(H1N1) en 2009 y la gran cantidad de ausencias a clases de los alumnos, el Ministerio de Educación extendió un Plan de Lectura que consistió en que, mediante un número telefónico gratuito, los niños podían escuchar cuentos o descargarlos desde un sitio web.

(El Mercurio)

miércoles, 9 de junio de 2010

EDUCACION INCORPORA UNA DOTACION TECNOLOGICA EN LA ATENCION DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Consejería de Educación, Cultura y Deporte ha incorporado nueva dotación tecnológica en sus centros de Primaria que cuentan con aulas específicas en las que se presta atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, una de ellas dedicada a la atención de alumnos con trastorno del espectro autista en el CP 'Bretón de los Herreros' de Logroño visitó hoy el consejero de Educación, Cultura y Deporte, Luis Alegre.

EUROPA PRESS / 25.05.2010

Según señaló Alegre, la Consejería "es consciente de la necesidad de potenciar vías de aprendizaje alternativas para el alumnado que precisa apoyo educativo por lo que se ha promovido que los centros empleen estas tecnologías avanzadas".

En esta aula del CP 'Bretón de los Herreros' se pudo comprobar cómo el empleo adecuado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) permiten mejorar la educación en el alumnado con necesidades especiales, especialmente a través de su interactividad y multisensorialidad.

En este sentido, ya hace más de un año, la Consejería de Educación financió la dotación tecnológica en todos aquellos centros de Educación Primaria con aulas específicas y sustitutorias de Educación Especial o centros preferentes para alumnos con discapacidad motórica.

En concreto, se han instalado pizarras interactivas táctiles y proyectores de vídeo a corta distancia, como con el que cuenta el aula del 'Bretón de los Herreros' de Logroño.

Mediante estos dispositivos, los alumnos interactúan directamente con la pantalla con sus manos, realizan actividades educativas, pueden conectarse a Internet o presentan las actividades que han hecho con su familia en el fin de semana.

Los centros en que se han instalado estos dispositivos han sido el CEE 'Marqués de Vallejo', los CP 'Bretón de los Herreros', 'Madre de Dios', 'Duquesa de la Victoria', 'Siete Infantes de Lara', 'General Espartero', 'Antonio Delgado Calvete' de Arnedo, 'Quintialino' de Calahorra y 'Beato Jerónimo Hermosilla' de Santo Domingo de la Calzada. La inversión destinada a esta dotación ha sido de unos 50.000 euros.

Paralelamente, con el fin de complementar estas actuaciones, a lo largo de este curso escolar se ha procedido a financiar a otros tantos centros para proseguir en esta línea.

Asimismo, en el CP 'Bretón de los Herreros' de Logroño, como en otros de la Comunidad Autónoma, se están instalando, para alumnos con necesidades educativas especiales, ordenadores planos de gran formato y pantalla táctil, especialmente útiles para el trabajo con los profesionales de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

Además, y de modo muy especial para el alumnado con trastornos del espectro autista, se están empleando, para asegurar la primordial coordinación de las actuaciones del centro educativo y de la familia, pequeños miniordenadores, dispositivos PDA, que están resultando muy útiles a estos efectos.


(20minutos.es/Logroño)

GABILONDO CREE "EXTRAORDINARIO" EL PLAN DE EXCELENCIA DE SEVILLA Y MÁLAGA

El ministro de Educación, que participó ayer en el Foro Joly Andalucía, resalta que el proyecto de las dos universidades andaluzas "irradiará generación de riqueza" a la región

Esperanza Ruiz / Málaga | Actualizado 25.05.2010

No tiene voto en la elección, pero su opinión seguro que pesa. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, vio ayer con buenos ojos el proyecto presentado por las universidades de Sevilla y Málaga para optar a convertirse en campus de excelencia internacional, iniciativa que calificó de "extraordinaria". Gabilondo, que participó en el Foro Joly Andalucía, celebrado en el hotel NH de Málaga, resaltó que para acceder a la excelencia -algo que en la primera convocatoria sólo han logrado universidades de Madrid y Barcelona, con las correspondientes ayudas millonarias- "hay que buscar señas de identidad". Y a su juicio una de las maneras de conseguirlo es "incidir en lo regional a través de la vinculación con ámbitos locales". "Creo que las universidades de Málaga y Sevilla van a encontrar un proyecto que irradie generación de riqueza", aseveró ayer el titular de la cartera de Educación.

Gabilondo, que fue presentado por la rectora de la Universidad de Málaga, Adelaida de la Calle, aseveró que todas las universidades "deben tener calidad pero no todas pueden alcanzar la excelencia". Por ello, abogó por la busqueda de la agregación y las tareas y proyectos compartidos para generar una universidad "que sea verdaderamente un foco de diferencia que genere riqueza".

Asimismo, recalcó el papel "importante" que juegan las universidades como transmisoras y generadoras del conocimiento, además de ser "uno de los elementos que da mayor cohesión social y territorial en España". Apuntó que esta institución "procura un elemento de equidad e igualdad de oportunidades al universalizar el conocimiento y al aproximarlo a los ciudadanos".

Durante su intervención, el ministro de Educación indicó que los problemas de la educación en Europa "no son muy diferentes" a los de España, que presenta alguna "singularidad" como son las tasas de abandono y fracaso, porcentajes "muy superiores" a los del entorno europeo. Según Gabilondo, estos datos "tienen que ver con el sistema productivo y con la cultura fácil de hijo mío, como saques malas notas te voy a poner a trabajar". Eso no se hace a quien se quiere". En este sentido, el ministro de Educación señaló que la tasa de fracaso escolar en Europa se sitúa en torno al 15% mientras que en España es del 30% -en Andalucía alcanza el 38,5%-. El objetivo comunitario es reducirla tasa hasta el 10%.

Para Gabilondo, la crisis también ha originado la aparición de jóvenes en paro y sin formación. "Sectores como la construcción y el turismo han atraído a una serie de jóvenes que ahora son uno de los problemas fundamentales de nuestro país. No es sólo que no tengan trabajo es que no tienen formación ni empleabilidad para retornar al sistema del modo coherente y fecundo", sentenció el ministro.

Respecto a la financiación, Gabilondo indicó que quizás sea necesario un esfuerzo por parte de todos para tomar medidas económicas difíciles en el ámbito educativo.

Asimismo, especificó que "invertir en educación es caro, pero no invertir es carísimo, al igual que ocurre en la innovación". Gabilondo aseguró que se hace "indispensable" una financiación adecuada para la educación. En este sentido, el ministro de Educación se mostró satisfecho de que las medidas económicas aprobadas por el Consejo de Ministros no afecten a la educación, la cual definió como "la mejor política social, la que garantiza la igualdad de oportunidades de vida, la que ha hecho más por la cohesión y equidad de nuestro país". Gabilondo se marcó como reto conseguir un sistema educativo de calidad, excelente y exclusivo, "siempre con dimensión social". Prueba de ello, aseguró, es "la apuesta decidida" por la política de becas ya que se dedica unos 1.500 millones de euros a tal fin. Gabilondo aplaudió y agradeció que en tiempos "difíciles" como el actual se haya incrementado la inversión destinada a las becas en un 3,5%. recordó que ministerios como el de Educación y el de Sanidad no han sufrido recortes como sí ha ocurrido con otros.

Durante su intervención, el ministro de Educación también hizo referencia al plan Bolonia. El que fuera rector de la UAM destacó que el plan no está orientado a que se tenga que realizar un máster una vez finalizada la universidad. "Tras cuatro años de estudios universitarios, la persona tiene que estar cualificada para la vida laboral", sentenció. Asimismo, recalcó que "los grados tiene que cualificar para alguna actividad profesional, sino no son grados. Los grados no son preparación de un máster", sentenció.

También hizo referencia a la nueva prueba de selectividad de la que comentó que "persigue ofrecer más posibilidades a los alumnos y diversificar en mayor medida su opcionalidad".


(DiariodeSevilla.com)

EXPERTOS ESTUDIAN LOS CAMBIOS DEL CEREBRO DURANTE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Granada, 22 may (EFE).- Expertos de distintos grupos científicos avanzan en el estudio de los cambios que experimenta durante el proceso de aprendizaje de la lectura el cerebro, un órgano caracterizado por su gran plasticidad y cuyo hemisferio izquierdo evoluciona cuando los individuos empiezan a leer.

Según Fernando Cuetos, profesor de la Universidad de Oviedo encargado de impartir la última ponencia del I Congreso Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración, que se clausura esta tarde en Granada, los cambios han sido comprobados en diversos estudios con niños disléxicos, que tienen dificultades para aprender a leer y suelen ser más lentos en la denominación de objetos o colores.

Hasta los años ochenta, los científicos pensaban que estos problemas se debían a dificultades en la percepción visual de las letras pero los avances de las tres últimas décadas han permitido estudiar las diferencias observadas en los cerebros de estos chavales.

El estudio de Manuel Carreiras, de la Universidad de La Laguna, concluyó que "nunca es tarde para aprender", ha explicado Cuetos, tras estudiar los cerebros de cuarenta y dos guerrilleros colombianos que estaban siendo enseñados en un taller de alfabetización.

Veintidós de ellos eran analfabetos y veinte acababan de aprender a leer, observándose en este último grupo un mayor desarrollo de las áreas supramarginal, angular, temporal superior y temporal medio-posterior del hemisferio izquierdo del cerebro.

Sin embargo, los niños disléxicos desarrollan más el hemisferio derecho porque tienen que articular estrategias de memorización de palabras pues no tienen capacidad de convertir los grafemas en fonemas por la falta de conexión entre las áreas visual y fonológica de sus cerebros.

Esto se debe a una "migración anómala de las neuronas del lenguaje" durante la formación del cerebro en el feto.

Estas alteraciones cognitivas, que también afectan a la escritura sobre todo por cuestiones ortográficas, se traducen en dificultades, cuando los niños disléxicos tienen tres o cuatro años, para hacer juegos de rimas o segmentar palabras en sílabas o fonemas, ha explicado Cuetos.

El investigador ha añadido que estas dificultades, y otras como memorizar a corto plazo, pueden acompañar a la persona con dislexia durante toda su vida.

El programa científico de este encuentro también ha englobado ponencias sobre temas como el papel de la familia en la educación de los niños con discapacidad, las nuevas tecnologías en la "educación inclusiva" y los nuevos retos en el sistema educativo y el ámbito de la enfermería.

(FINANZAS.com)

EDUCACIÓN REPARTIRÁ 100.000 ORDENADORES MÁS EL PRÓXIMO CURSO

La Junta incorporará las pizarras digitales en 3.112 aulas de los institutos

M. PLANELLES - Sevilla - 20/05/2010

Andalucía será la primera comunidad en la que todos los alumnos de primero de Secundaria de los institutos públicos y concertados tengan un ordenador. Se trata de los chicos que este curso, al estar en sexto de Primaria, han recibido ya los miniportátiles y continúan con la computadora al entrar en el instituto.

La Consejería de Educación seguirá extendiendo el programa Escuela TIC 2.0 el próximo curso con el reparto de otros 100.000 ordenadores a los alumnos de quinto de Primaria y unos 10.500 al profesorado de primero de ESO. Además, 3.112 aulas de los institutos se transformarán en digitales con la instalación pizarras interactivas, cañones de proyección y equipos multimedia. Tras esta segunda fase, unos 250.000 alumnos de quinto y sexto de Primaria y primero de Secundaria estarán ya dentro de este programa.

Sin embargo, la velocidad de implantación se ha reducido respecto al año anterior, cuando Educación decidió incorporar en un año dos cursos de golpe y no uno como ahora.

La Consejería de Educación sostuvo ayer que así estaba planteado desde un principio. Pero en el preámbulo del pacto sobre convergencia educativa aprobado por el Parlamento andaluz en febrero se detallaba que el proyecto Escuela 2.0 contempla que, "en un periodo de dos cursos", los alumnos de quinto y sexto de Primaria y primero y segundo de Secundaria tendrían los ordenadores. La consejería insistió ayer en que "en ningún caso" se había contemplado esa posibilidad y que en los presupuestos de la Junta de 2010 ya se preveía que este año sólo se incorporara un curso.

Al margen de este embrollo, lo cierto es que Andalucía va por delante en la digitalización de la enseñanza. El plan de reparto de ordenadores para todos los alumnos fue una idea del Gobierno central. Cuando se presentó el programa Escuela 2.0, el calendario del Ministerio de Educación fijaba un plazo de cuatro años para repartir los portátiles a cuatro cursos. Pero Andalucía ya tenía en marcha su propio plan digital -el proyecto TIC- y, en su programa electoral, el PSOE andaluz se había comprometido a completarlo durante esta legislatura.

Así que, cuando José Luis Rodríguez Zapatero anunció el proyecto Escuela 2.0, lo que hizo la Junta de Andalucía fue convertir su programa propio en Escuela TIC 2.0. Y se decidió que el primer año se entregarían los portátiles gratuitos a dos cursos a la vez para cumplir con el calendario fijado en el programa electoral del PSOE. El Gobierno y la Junta se hacen cargo del coste del programa, que este curso supone unos 80 millones.


(El País.com)