19-1-2010
Un informe desmonta ocho afirmaciones comúnmente aceptadas como verdades
Un informe sueco, analizado por la experta en Educación de ese país, Inger Enkvist, rechaza afirmaciones comúnmente aceptadas como verdades: la relación entre inversión y resultados, el influjo del nivel de los padres o la calidad docente.
Se acaba de publicar en Suecia un informe sobre la relación entre Educación y dinero, un informe que merece ser leído con atención porque salen hechas polvo unas cuantas afirmaciones aceptadas como verdades. Los autores, Stefan Fölster, Anders Morin y Monica Renstig, son economistas y describen la escuela como una organización con una meta (producir conocimiento) y con ciertos recursos (en primer lugar, los profesores).
Si una empresa hiciera lo que hace la escuela pública no sólo quebraría sino que antes tendría que soportar la ira de los accionistas por la falta de transparencia económica. Han estudiado la escuela obligatoria sueca –que matricula a los alumnos entre los siete y los 16 años de edad– con la ayuda de estadísticas oficiales de todo tipo, basándose en primer lugar en cifras y resultados correspondientes al periodo 1999-2009. En lo siguiente, las tesis principales del informe se presentarán como “verdades desmontadas” para dar énfasis al interés que representan los datos.
1. No se han recortado los recursos.
Los recursos de la escuela sueca han aumentado en un 8 por ciento desde el 1993. Al mismo tiempo, el número de alumnos que después de los años obligatorios no tiene el aprobado en las materias centrales ha aumentado en un 30 por ciento en los últimos 10 años. Ha aumentado también el número de alumnos que suspenden más de una materia, y ha aumentado el número de municipios con más de un 25 por ciento de alumnos suspendidos, lo cual corresponde a una duplicación del número de municipios en esa situación. ¿Cómo es posible que no todos pongan el grito en el cielo?, se preguntan los autores.
2. No hay relación entre la inversión del municipio y los resultados de los alumnos.
En la Dirección General de escuelas, se calcula un índice llamado Salsa sobre el resultado “previsible” de un colegio en cierta área según el nivel de Educación de los padres, el nivel de desempleo y otros indicadores socioeconómicos. Ni siquiera teniendo en cuenta este índice se puede mostrar una clara relación entre la inversión del municipio y los resultados.
3. Lo importante no es el nivel socioeconómico de la familia.
La prueba más contundente de esta afirmación es la comparación entre los resultados de los chicos y las chicas. Ya que proceden de las mismas familias deberían tener los mismos resultados, y eso está lejos de ser así. Las chicas aventajan a los chicos en todo, y si esto es cierto para todos, es particularmente notable entre los alumnos inmigrantes. La presencia en el aula de alumnos inmigrados tampoco es el problema principal porque ellos están presentes tanto en los colegios que han mejorado su rendimiento como en los que han bajado, y hay grupos sin inmigrantes tanto entre los que han mejorado su rendimiento como entre los que han bajado.
4. Lo importante no son las características socioeconómicas o la situación geográfica del municipio sino el “ethos escolar”.
Que también se podría llamar el “ambiente escolar”. Los colegios exitosos se encuentran en todo tipo de municipios: pequeños, grandes, rurales y urbanos.
5. Fomentar la autonomía en todos los niveles del sistema escolar sin la correspondiente evaluación y responsabilidad ha creado un vacío, una falta de liderazgo.
Los autores señalan una ausencia de liderazgo en tres niveles: en la Dirección General de las escuelas, entre los directores de los colegios y entre los profesores en el aula.
Una y otra vez, los autores se asombran ante la manera de funcionar de la Dirección General de las escuelas. Unos ejemplos: de las 136 publicaciones de los últimos años, sólo unas cuantas mencionan el tema de cómo mejorar la enseñanza. Se recogen informaciones y estadísticas de todo tipo y hay inspecciones, pero no se toman medidas basadas en la información recogida. Los profesores que acuden a los cursos organizados por la Dirección General de las escuelas cuentan que los responsables les “devuelven la pelota”, preguntándoles a los profesores qué sugieren ellos. Los autores confiesan su asombro ante tanta resistencia a trasmitir conocimiento en un sistema social organizado para transmitir el conocimiento.
La falta de liderazgo también se nota entre los directores de los colegios, que no toman medidas para controlar o encarrillar a los empleados. En primer lugar, los autores señalan que el grupo clave de los profesores constituye sólo un 63 por ciento de la plantilla y que hay una veintena de otros grupos presentes en la escuela, como por ejemplo asistentes sociales, monitores del tiempo libre, enfermeras, oficinistas y consultores pedagógicos.
Desde 1999, estos otros grupos han aumentado en un 21 por ciento mientras que los profesores han aumentado en un 10 por ciento. Cuando baja el número de alumnos en un barrio, se despide a los profesores pero no a los empleados de las otras categorías. Los autores señalan que estas cifras constituyen una ilustración de que la escuela está dejando cada vez más su tarea principal de enseñar.
Además, los autores han consultado una investigación sobre cómo se utiliza el tiempo de los profesores. En promedio, están en el aula con los alumnos un 30 por ciento de su tiempo y utilizan otro 10 por ciento para las tutorías individuales. El resto del tiempo se aprovecha para la preparación de las clases, reuniones y “otras actividades”. Los autores no salen de su asombro. ¿Qué empresa podría prosperar si los empleados se dedicaran a “otras cosas”?
La falta de liderazgo del profesor en el aula es otro problema. Los autores se refieren a la investigación llamada de “escuelas exitosas” que dice que en todas estas escuelas son los adultos los que dirigen la actividad. Una crítica encubierta contra ciertas pedagogías de moda en la actualidad.
6. No es el número de profesores lo que importa sino la calidad.
El problema no es que haya más alumnos por profesor. Durante el periodo estudiado, en promedio ha habido 12 alumnos por profesor. No hay mejores resultados en los municipios que tienen una ratio menos alta. Al revés, algunos de los colegios más exitosos tienen menos profesores pero utilizan mejor el tiempo de estos profesores. Entre estos colegios, hay bastantes concertados.
Este trabajo dice lo mismo que el famoso Informe McKinsey que salió hace tres años: el factor más importante para la calidad de la enseñanza es la calidad del profesor. En la actual formación docente en Suecia hay más énfasis en la teoría pedagógica que en las materias que el futuro docente va a enseñar.
Durante varias décadas, ha bajado el interés de los buenos estudiantes por entrar en la formación docente. Una razón importante es que, entre 1993 y 2007, los salarios de los docentes han aumentado en un 17 por ciento, mientras que los de los ingenieros han subido en un 32 por ciento y los de los médicos en un 52 por ciento.
Ante la falta de vocación, varias universidades con formación docente han admitido a estudiantes con niveles mínimos de conocimientos. Después, la formación docente no ha sabido elevar suficientemente el nivel de estos estudiantes, y son particularmente graves los casos de los futuros docentes de Primaria y los de Matemáticas de la ESO. El nivel de algunos futuros docentes es tan bajo que necesitan clases de apoyo para obtener el aprobado en su propia formación. Si ahora están bajando los conocimientos de los alumnos de la escuela obligatoria en Matemáticas, en Ciencias Naturales y en comprensión lectora, ¿no tendrá relación con el nivel más bajo de los docentes?
7. La competencia de las escuelas concertadas es beneficiosa y no dañina.
La calidad de la escuela pública en un área mejora si se establece allí una concertada. Según un informe reciente de la Dirección General de las escuelas, no es correcta la acusación de que las concertadas suban el nivel de las notas para atraer a más alumnos. Según los autores, las concertadas obtienen un mejor resultado en gran parte porque utilizan mejor los recursos y, en primer lugar, el tiempo de los profesores.
En Suecia, la posibilidad de crear colegios concertados se abrió a comienzos de los años 90, y ahora hay en la escuela obligatoria un 12 por ciento de de colegios concertados. A pesar de ser relativamente pocos, hay 24 colegios concertados entre los 50 mejores colegios de Suecia y, entre los 20 mejores, hay 11 concertados, todo esto después de tener en cuenta el índice Salsa.
8. El tiempo de los alumnos debe usarse para el aprendizaje y no para otras actividades.
Se han introducido en las escuelas muchas actividades loables en sí pero que quitan tiempo al aprendizaje. Además, el “buenismo” daña seriamente a la calidad de la Educación porque los propios alumnos contribuyen a disminuir la eficacia de enseñanza por su falta de respeto ante el sistema escolar. Muchos llegan tarde, están “enfermos”, piden días libres para diferentes actividades de ocio, además de estar ausentes sin ninguna justificación. Como contraste, los autores dan ejemplos de escuelas exitosas en barrios difíciles de otros países que casi no tienen absentismo sino que, al revés, exigen que los alumnos hagan sus tareas en casa, que acudan cuando se dan clases de apoyo y también cuando se ofrece enseñanza obligatoria durante las vacaciones.
Para Suecia, lo sucedido en el mundo de la Educación es un cuento de terror. Los informes Timms constatan que, en Matemáticas, Suecia tenía el puesto número 5 en 1995 y en 2007 había bajado al puesto número12 y que en puntaje había bajado de 540 a 491. En Ciencias naturales, Suecia estaba en 1995 en el puesto número 4 y en 2007 en el número 12, lo cual en puntos corresponde a un descenso de 553 a 511 y, tal como andan las cosas, en la próxima medición es probable que Suecia siga bajando. En la recogida de datos de 2007, ningún país de los 18 que participan en Timms había perdido tanto. ¿Qué había pasado?
La situación es grave, pero si enfocamos el propio informe es posible encontrar un rasgo divertido, y es que los tres autores no señalen de quién es la culpa sino dejen eso como un enigma.
Un lector ignorante del mundo de la Educación no entiende cómo ha sido posible que suceda todo esto. Los autores son economistas y obviamente han tomado la decisión de no decir nada del contenido de lo que se ha recomendado a las escuelas y a los docentes.
Por eso, la ideología pedagógica que está a base de esta transformación negativa viene a ser un “dato escondido” no explicado. En vez de apuntar a los culpables, los autores utilizan un tono inocente, partiendo de la suposición de que para todo el mundo la meta principal es que los alumnos tengan éxito. Eso sí, el título del libro subraya que el resultado es injusto para los alumnos que supuestamente iban a salir beneficiados por las “reformas”.
El Informe sueco sobre dinero y Educación termina con una serie de recomendaciones.
–Metas medibles
Las metas deben ser posibles de medir, y la escuela tiene que quitarse de encima las tareas no centrales a su misión.
–Pedagogía flexible
Los profesores deben estar más en el aula, y todas las demás actividades deben disminuir. Los autores recomiendan que las escuelas se agrupen en redes alrededor de cierta pedagogía para poder usar un material en común ya elaborado, lo cual bajaría el tiempo necesario para la preparación. Los autores han visto cómo algunas escuelas concertadas logran un buen resultado de este modo. Además, los profesores podrían utilizarse de manera más flexible, de vez en cuando en grupos muy grandes para explicar algo a muchos alumnos y otras veces en grupos pequeños para escuchar presentaciones orales de los alumnos.
–Dedicación horaria similar a cualquier profesión
Una sugerencia que no gustará a todos es la recomendación de considerar el trabajo docente como cualquier actividad profesional, exigiendo una presencia de 40 horas semanales en el centro con seis semanas de vacaciones.
–Salario flexible y carrera profesional
Otra medida de probada eficacia es instaurar un programa de salario flexible y de posibilidad a avanzar en la profesión, combinado con la evaluación de los profesores acompañada de una formación continua a cargo de los mejores colegas del centro. Los autores dan ejemplos de programas que combinan el éxito del profesor con el éxito global del colegio para que se fomente un “ethos” del colegio más que una competición individual.
–Formación docente
Una última sugerencia es abrir la posibilidad de una “formación docente concertada”.
“En conclusión –señala la autora de este artículo, la profesora Inger Enkvist– hay que sacarse el sombrero ante estos economistas y admitir que son tan útiles a la sociedad como lo son los buenos profesores”.
Inger Enkvist es catedrática de Español de la Universidad de Lund (Suecia) y es autora de varias publicaciones sobre Educación: La educación en peligro y Repensar la educación que saldrán reeditadas en España. (Magisnet)
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