Un tercio de los niños de quinto básico se siente víctima del matonaje

25-4-2010

Un tercio de los niños de quinto básico se siente víctima del matonaje

Primera radiografía del fenómeno del bullying escolar:

Uno de cada cuatro estudiantes se siente infeliz en el colegio. La sala es el principal lugar de agresión en la Enseñanza Media y en los establecimientos privados se sufre más bullying que en los municipales. Son conclusiones de un estudio encargado por el Mineduc sobre la agresión entre compañeros.

No era la primera vez que María Paz Carvajal iba al Colegio Crisol a conversar sobre la situación que estaba viviendo su hijo Vicente, de 7 años, alumno de 2° básico. Ese día, ella se había reunido con la jefa de UTP. Intentaba impedir que el hostigamiento que estaba sufriendo el niño por parte de sus compañeros llegara a ser irreversible. Pero fue demasiado tarde: al salir del encuentro vio al niño con los brazos ensangrentados después de caer por una mampara de vidrio al huir de sus compañeros.

La madre del menor que esta semana causó conmoción por sufrir bullying terminó con su hijo hospitalizado en el Sótero del Río. Hubo que realizarle una cirugía plástica en los brazos y le espera una rehabilitación de un mes para volver a mover las manos. Vicente le rogó a su mamá que "nunca más quería ir a ningún colegio".

Hasta ahora no había investigaciones en Chile que hayan estudiado acuciosamente la agresión escolar. De ahí la relevancia del estudio "Relación entre intimidación y el clima en la sala de clases y su influencia sobre el rendimiento de los estudiantes", del Ministerio de Educación, desarrollado por la académica de la Facultad de Psicología de la Universidad Diego Portales, María Isabel Toledo, junto a los especialistas Abraham Magendzo y Virna Vaneza.

La investigadora tomó como muestra 31 colegios de la Región Metropolitana, y encuestó a fines de 2009 a 841 alumnos de 5° básico y 749 de 3° medio. Eran estudiantes de dependencias municipales, particular subvencionadas y particular pagadas. Además, midió la diferencia entre hombres y mujeres al agredir a sus pares.

Esta es la radiografía del bullying:

Niños atacan en grupo

Desgraciadamente, el caso de Vicente no es un hecho aislado. La intimidación escolar existe en todos los colegios, y entre hombres y mujeres. Es una de las conclusiones del estudio del Mineduc.

Lo cierto es que siempre ha existido un niño que suele ejercer temor en los compañeros. O un respeto excesivo. Pero si antes era habitual la figura del matón del curso, quien agredía al grupo de compañeros, se dio vuelta la tortilla: ahora los victimarios atacan en grupo y la víctima suele estar sola y tener determinadas características. "El agredido tiene una mezcla de lo individual y lo social que no le permite defenderse. Porque si a él le pegan y da una patada de vuelta, produce conflicto y el bullying se acaba", explica Toledo. Eso no significa, sin embargo, que haya casos en que se ejerza intimidación uno a uno.

De acuerdo con la experta, no son sólo alumnos los que influyen en la violencia dentro del aula. Hay profesores que facilitan el bullying : el autoritario, el que tiende a llamarle la atención a un alumno en especial, el que ridiculiza... Ese profesor, quizás inconscientemente, dicta la pauta respecto de a quién hay que molestar. O al contrario: también incentiva el bullying el profesor que no pone ninguna norma y deja que todo pase en la sala de clases.

Un caso así fue el que describió María Paz Carvajal: cuando Vicente le dijo a su profesora de inglés que era golpeado, ella le dio hojas para que pintara.

Víctimas en 5° básico: uno de cada tres

En Chile, uno de cada tres niños de quinto básico es intimidado (30%), el triple que en Suecia y el doble de Canadá. Pero el escenario es todavía peor. A esta edad la intimidación está recién comenzando, explica Toledo, por lo que se espera que en el peak -en 7° u 8° básico- las cifras lleguen hasta el 50% de intimidación.

El tipo de intimidación varía con el tiempo: en quinto básico predomina la agresión física; en 3° Medio, la verbal.

La académica explica que hay algunos factores que hacen que en Chile haya más intimidación entre escolares que en el resto del mundo: "Los chilenos tienen ese humor en que se tiende a molestar a una persona todo el tiempo. Además, la violencia intrafamiliar facilita el bullying , ya sea en calidad de agredido, perpetuando el modelo, o de agresor, imitando el comportamiento de los padres", señala.

La sala de clases, lugar de intimidación

Todos los estudios internacionales señalan que en la sala de clases se produce la mayor cantidad de agresiones. En los alumnos de básica, el primer lugar de intimidación es el patio del colegio (26%), seguido por la sala (24%). En enseñanza media, en cambio, el aula es el principal lugar.

A medida que van creciendo, los encuestados señalaron sentirse menos seguros en su sala y menos felices con su curso. El 32% de los intimidados es víctima de un compañero de su propio curso, y sólo el 12% de un alumno de un curso superior.

Colegios particulares, los más intimidados

Contra todo pronóstico, no son los colegios municipales donde sus estudiantes identifican mayor intimidación. Al contrario, son los colegios privados los que presentan más casos de bullying .

En quinto básico, el 45,6% de los niños de colegio particular ha sufrido agresión verbal, contra el 42,8% de los municipalizados. Lo mismo sucede con la agresión física, en que la comparación es del 31% en privados contra el 28,5% en estatales. Según Toledo, no puede establecerse una razón de por qué a mayor nivel de ingresos, mayor agresión. "Pero se tiende a pensar que en los sectores más bajos se puede identificar menos la violencia entre pares. O que, al contrario, que en un colegio particular, al ser tan exitista, haya mucha competencia y que esto provoque la agresión entre los compañeros".

En 3° Medio la situación varía, y aunque sigue habiendo más intimidación en los colegios particulares -incluso hay más bullying verbal en ellos- hay más violencia física en los municipalizados.

El bullying afecta el rendimiento

Toledo quiso estudiar qué efecto tenía sobre el clima escolar y el rendimiento académico que un niño sufriera intimidación en la sala de clases. Y descubrió que en la educación básica la intimidación perjudica tanto el clima como el rendimiento de los involucrados. Sin embargo, en 3° medio, luego que los estudiantes ya han pasado varios años con un clima escolar poco proclive, el bullying afecta no sólo a los involucrados, sino al curso completo. Esto demuestra, señala Toledo, que los efectos de la intimidación son acumulativos.

Tercero medio: decae el bullying

Hacia el fin de la época escolar, en 3° y 4° Medio, la intimidación tiende a disminuir drásticamente hasta el 11,1%. Es decir, uno de cada 10 niños es intimidado, y no uno de cada tres, como en el ciclo anterior.

Este fenómeno se repite en todos los países, donde el bullying tiende a desaparecer en segundo medio, aunque en Chile el 4,2% de estos estudiantes dicen ser agredidos todos los días. Es decir, cuando en el resto del mundo la intimidación tiende a desaparecer, en Chile recién está alcanzando a los países desarrollados.

El bullying persiste y no es un caso aislado, como suelen decir los directores de colegios. "En los colegios se tiende a negar la intimidación porque la mayoría de los colegios son pagados, y si se muestra el problema tiende a decaer la matrícula. Además, identificar un problema siempre implica hacerse cargo, y eso es lo más difícil", explica Toledo.

El estudio fue comentado por los profesionales Ana María Arón, Bernardo Araya y Pablo Madriaza.

¿Qué hacer si...?

Si mi hijo es víctima de bullying

1. No partir desesperado a buscar al victimario.

2. Demostrarle al niño intimidado que lo que está pasando no es responsabilidad de él.

3. Dar aviso inmediato al colegio y buscar una estrategia conjunta para abordarlo, "sin dar nombres". Si se identifica al agredido y agresores, lo más probable es que continúe la agresión.

4. Se debe llevar a terapia si presenta baja autoestima, problemas de sueño o enfermedades psicosomáticas.

5. Lo ideal es no cambiarlo de colegio de inmediato, sino conversarlo y "negociarlo" con la psicóloga. Si se hace inmediatamente, el niño se siente tan dentro del rol de agredido, que puede seguir siendo intimidado, y un segundo bullying es lo peor que le podría pasar.

6. Se deben reforzar sus amistades y desarrollar habilidades que hagan que se destaque por algo distinto al resto, como por ejemplo tocar un instrumento o practicar deporte.

Si mi hijo es el agresor del curso

1. No castigarlo de inmediato. Explicar que lo que está haciendo causa sufrimiento a otra persona.

2. Establecer sanciones en caso de hacerlo a futuro.

3. Enseñarle a resolver conflictos.

4. Identificar por qué buscan llamar la atención molestando a otros. El que agrede no es el más fuerte, sino muchas veces el que requiere más atención.

Fuente: María Isabel Toledo, Facultad de Psicología, UDP.

En cifras

28% De los escolares dice no sentirse feliz en su sala de clases.

30% De los escolares de 5° básico fueron agredidos el mes pasado.

51% De intimidación es lo que perciben los profesores.

30% De los estudiantes se siente excluido de las actividades que se realizan en clase.

4,2% De los alumnos es agredido varias veces al día.

43% De los escolares dice haberse sentido agredido por otro compañero.

24% Del bullying sucede en la sala de clases.

10% Más de intimidación sucede entre los estudiantes hombres. (El Mercurio – Chile)

Twin study bolsters arguments for good teachers

23-4-2010


Twin Study Bolsters Arguments for Good Teachers


Florida researchers compared the reading achievement of identical and fraternal twins taught by different elementary teachers

A new study focusing on pairs of identical and fraternal twins in Florida schools bolsters a growing body of evidence on the importance of good teachers.


For the study, which is being published today in the journal Science, researchers from Florida State University in Tallahassee draw on data for a racially and ethnically diverse group of more than 800 pairs of twins in 1st and 2nd grade classrooms across the state. Among identical twins with different teachers, the study found, those whose teachers were judged to be more effective in teaching reading tended to have higher scores on tests of oral literacy than siblings with less effective teachers.

Looking at both the fraternal and the identical twins, the researchers also found that there was more variation attributable to genetics among the twins in higher-achieving classrooms than was the case in classrooms with lower average achievement. According to the researchers, that suggests that teachers play a role in “moderating” students’ achievement—helping them, in other words, to grow to their full potential.


“I don’t want to give the impression that a high-quality teacher will get all children miraculously to a high level of reading,” said lead author Jeanette Taylor, an associate professor of psychology at FSU. “But a teacher provides a supportive environment for the individual differences that kids are already bringing to that environment.”


In education, a handful of studies in recent years have drawn on “value added” calculations of students’ learning gains to measure the impact of good or bad teachers. Critics have argued, though, that those studies don’t always adequately account for unmeasured differences in classes of students when the school year begins.


By studying twins growing up in the same homes, though, researchers are able to eliminate some other factors, such as genetics or parents’ wealth, that might explain differing rates of academic growth among students. Identical twins share 100 percent of their genes, according to the study, while fraternal twins share half. (Education News)

El índice de lectura entre los jóvenes de 14 a 24 años es del 70.5%

23-4-2010


El índice de lectura entre los jóvenes de 14 a 24 años es del 70,5%

En el 78,7% de los hogares españoles donde hay niños menores de seis años se lee una media de tres horas semanales

El índice de lectura en España se sitúa en el 55%. De estos, más del 41% declara leer todos los días. Son dos de las conclusiones recogidas en el Informe sobre la lectura y el sector editorial en España presentado por la ministra de Cultura, Ángeles González-Sinde, en el último Consejo de Ministros. Otro de los datos destacados es el relativo al índice de lectura entre los jóvenes de 14 a 24 años, que se sitúa en el 70,5%.

En el 78,7% de los hogares españoles donde hay niños menores de seis años se lee una media de tres horas semanales, y el 91,2% de los adolescentes de 10 a 13 años se declaran lectores. Por sexos, las mujeres lectoras representan el 58,4%, mientras que los hombres ascienden al 41,6%.

El informe destaca la evolución de la dotación presupuestaria del Ejecutivo central para la adquisición de libros en bibliotecas públicas, que pasó de 1.500.000 euros en 2004 a 22 millones euros en el ejercicio 2009. De igual manera, si en 2004, la ratio documento por habitante (libro, dvd, cd) en bibliotecas públicas era de 1,18%, en 2009 esta ratio creció hasta alcanzar el 1,6%, "dato que se coloca, por primera vez en la historia, por encima de la recomendación de la UNESCO que es del 1,5%", reseñó el Ministerio de Cultura.

En el estudio se recoge, además, la importancia del sector editorial como "gran motor económico", ya que su aportación al PIB alcanza el 1,3% del total, según datos contenidos en el estudio "La cuenta satélite de la cultura en España: avance de resultados, 2000-2007", editado por el Ministerio de Cultura en 2009, con lo que supera en porcentaje a la industria editorial de países de nuestro entorno europeo y del norteamericano. (Consumer)

Las familias asumen la solución y la culpa en la pérdida de autoridad

22-4-2010

Las familias asumen la solución y la culpa en la pérdida de autoridad

Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO según las familias

En materia de autoridad del profesorado, las familias hacen la herida y ponen la venda, todo en una, según las conclusiones del Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria desde la perspectiva de las familias elaborado por el Observatorio Estatal para la Convivencia al que ha tenido acceso MAGISTERIO. Eso sí, la mayoría de las familias, el 58,3%, considera que el profesorado ha perdido autoridad.

De esta manera, el 70% de las familias encuestadas está “bastante” o “muy” de acuerdo con que la principal “condición que provoca la pérdida de autoridad del profesorado” es la “inadecuada Educación en las familias, que no transmiten el respeto a la autoridad”. Ésta es la herida. El resto de condiciones principales que provocan esta pérdida de autoridad (con alrededor del 65% de las familias de acuerdo) son “el miedo existente en el profesorado a las denuncias y represalias de las familias”, “falta de reconocimiento en la sociedad a cualquier tipo de autoridad”, “falta de apoyo de la sociedad a la autoridad del profesorado” y “falta de apoyo a las familias al trabajo y a la autoridad del profesorado”.

¿La venda? Que las propias familias reconocen que las tres acciones más relevantes y eficaces que puede hacer la familia para mejorar la autoridad del profesorado son “transmitir el respeto a todas las personas, incluido el profesorado” (62,6% “bastante” o “muy” de acuerdo), “hablar bien del profesorado en casa, manifestando confianza y respeto por su trabajo” (52,2%) y “actuar conjuntamente con el profesorado, con una comunicación continua sobre la situación de mi hijo o hija” (49%).

Según el informe, “las familias parecen relacionar los cambios en la autoridad del profesorado con cambios sociales generalizados respecto a la autoridad. De ahí que no consideren que pueda incrementarse dicha autoridad a través de la sumisión incondicional sino desde un esquema más coherente con los valores democráticos”.

Este informe es uno de los cinco apartados de esta macroencuesta realizada a casi 11.000 familias entre 2007 y 2009 fruto de un convenio entre el Ministerio de Educación y la Universidad Complutense de Madrid (a cargo de la profesora María José Diaz-Aguado) en colaboración con las autonomías del cual el Ministerio sólo hizo público un avance de resultados hace dos años.

En cambio, las familias apenas destacan (sólo un 8,05%) “la conveniencia de defender siempre la postura del profesorado delante de su hijo/a en caso de conflicto”. Es más, como nota curiosa pero sintomática de la diferencia existente entre lo que se dice y lo que se hace, son más los padres (8,8%) que “expresan que su hijo/a siente que el profesorado le tiene manía”, una percepción superior incluso “a la que tiene el propio alumnado (7,7%)”.

De todas formas, la mayoría de las familias (80%) percibe que el profesorado “tiene para su hijo cualidades que caracterizan a la autoridad de referencia”, por lo que consideran que “los problemas de insuficiente autoridad para influir, parece que se limitarían a un 20% del alumnado”, concluye el estudio. Para favorecer la colaboración de las familias en la solución y prevención de los conflictos, los progenitores destacan “la formación del profesorado sobre cómo colaborar con ellos para resolver conflictos”, “la formación a las familias sobre cómo colaborar con la escuela para resolver conflictos” y los “mediadores en el propio centro: alumnado y profesorado” y “proyectos compartidos entre unas y otros”.

Profesor sí; AMPA no

Para las familias españolas, la figura educativa con la que más se relacionan es con el tutor. Así, “la mayoría de las familias afirma tener bastante o mucha relación con el tutor o la tutora del grupo al que pertenece su hijo/a”. También son mayoría las que afirman relacionarse frecuentemente con otras familias. “En sentido contrario, destacan como las figuras con las que tienen menos relación: los representantes de las familias en el Consejo Escolar y el AMPA”. De esta forma, se observa que la relación de la familia con el centro es individual, personal, y no institucional. Más que una relación familia-escuela, se puede hablar más bien de una relación familia-profesorado, donde la importancia de los órganos institucionales de participación y relación, como son el Consejo Escolar y la asociación de padres y madres, se siente como baja. De hecho, los padres no valoran como un obstáculo a la convivencia escolar “la falta de oportunidades para que las familias participen en la escuela” o “la dificultad de comunicación entre las familias y la escuela”. En cambio, “la inmensa mayoría de las familias conoce más de cuatro amigos/as de su hijo/a que asisten a su mismo centro educativo”, señala el informe.

Las familias, de hecho, consideran que “la calidad de la relación familia-escuela es en general bien valorada. Las mejores valoraciones corresponden a “asistimos a las reuniones que convoca el tutor”, “sentimos que en el centro nos respetan”, “colaboramos en la resolución de conflictos”, “sentimos que podemos comunicar al profesorado lo que nos preocupa sobre la Educación”, “a nuestro hijo/a le gusta que vayamos a las reuniones” y éstas “contribuyen a mejorar la Educación”. Por contra, “el indicador en el que se observa una valoración menor de las familias es “colaboramos con la asociación de padres y madres”. (Magisnet)

Un nuevo portal permitirá crear comunidades virtuales entre centros educativos de Extremadura

22-4-2010

Un nuevo portal permitirá crear comunidades virtuales entre centros educativos de Extremadura

La página web también cuenta con un laboratorio virtual de inglés con diversos contenidos y herramientas

El portal web Educarex permitirá a los centros educativos extremeños interactuar y crear comunidades virtuales entre centros y profesores de la región. La página también cuenta con un laboratorio virtual de inglés, que pone al alcance del usuario contenidos educativos digitales, herramientas de grabación, reproducción y consulta.

Educarex es una nueva versión adaptada a la web 2.0, que pretende dar un "salto de calidad" con respecto al anterior portal estático, en el que el usuario "sólo leía los contenidos que se presentaban", indicó la consejera de Educación, Eva María Pérez. También explicó que el portal dispone de una parte de información pública y personalizada en la que cualquier usuario de la comunidad educativa encontrará toda la información necesaria "para estar al día y conectado" con el resto de sectores de este colectivo. Además, cada uno de ellos, familias, alumnos, profesores y personal de apoyo, tendrá un "subportal" en el que encontrará contenidos e información personalizada para cada sector. Otra funcionalidad es la Ventanilla Única, que permitirá a los usuarios acceder desde Educarex a todos los servicios de la Consejería de Educación como Rayuela, Avanza, Profex, Mercurio o el Laboratorio Virtual de Lectoescritura, entre otros, detalló la consejera.

La Comunidad Educativa Virtual, que es "lo más novedoso" del nuevo portal educativo, permitirá a los usuarios acceder a contenidos específicos y personales. Este espacio cuenta con una zona privada y exclusiva para los miembros de la comunidad educativa, a la que podrán acceder con las credenciales Rayuela. Esta zona contiene aulas virtuales, de manera que cada docente puede tener su propio espacio web en el que alojar sus materiales, herramientas y tareas, y establecer una comunicación virtual con los alumnos. Además se podrán crear comunidades virtuales, "a escala de toda Extremadura", entre centros que compartan un mismo proyecto o profesores que trabajen en una misma materia, con lo que se propicia "que los docentes y los centros puedan trabajar de manera colaborativa y compartir experiencias", señaló Pérez.

El laboratorio de inglés servirá para fomentar las competencias idiomáticas de los alumnos y del profesorado a través de Internet y los recursos digitales. En este laboratorio, se pueden encontrar "multitud" de contenidos educativos digitales, herramientas de grabación, reproducción, consulta y creación, "pensados para facilitar el aprendizaje del inglés de manera flexible, divertida e integral, y que inciden sobre todo en las destrezas de compresión y expresión orales", apuntó.

Los usuarios accederán a contenidos como el audiolibro, audiocuentos, juegos educativos multiusuarios, películas en versión original, chat de texto, audio y vídeo, diccionarios on line bilingües y unidades didácticas que estarán "a disposición de todos los alumnos extremeños", desde Educación Infantil "hasta el último curso de Bachillerato" y también para los alumnos matriculados en las escuelas oficiales de idiomas. Este laboratorio realizará un test de nivel a cualquier usuario de forma automática y, en función de los resultados, le propondrá un itinerario formativo con su plan de trabajo. (Consumer)

Los alumnnos con dislexia tendrán libros en formato digital

20-4-2010

Los alumnos con dislexia tendrán libros en formato digital

La Federación Española de Dislexia (FEDIS) y la Asociación Nacional de Editores de Libros de Enseñanza (ANELE), acaban de firmar un convenio a través del cual los alumnos españoles, con problemas específicos de aprendizaje, podrán disponer de los libros de texto en formato digital. Un convenio que permitirá avanzar en la igualdad de derechos de los afectados y equipararnos, de este modo, a países como EEUU, Gran Bretaña o Finlandia.

El convenio entre FEDIS y ANELE se firmó el pasado fin de semana en Málaga durante el transcurso de unas jornadas de dislexia.

Un hecho que supone “un paso de gigante” para todas las asociaciones de Dislexia, las cuales llevan mucho tiempo trabajando desde la FEDIS, en este ambicioso proyecto.

El alumnado con dislexia necesita como herramienta básica para su aprendizaje la utilización del ordenador y programas informáticos específicos (lector, corrector…) así como metodologías multisensoriales.

DISFAM asegura que este convenio abrirá las puertas para una enseñanza adaptada a las necesidades educativas de este tipo de alumnado y que permitirá la igualdad de oportunidades para todos ellos.

En muchos centros de nuestra Comunidad los alumnos con dislexia tienen en el ordenador su método “braille” que les permite trabajar en las aulas, en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros. (Mallorca Confidencial)

El fracaso escolar afecta a la mitad de los niños superdotados

19-4-2010

 

El fracaso escolar afecta a la mitad de los niños superdotados

La asociación de padres Areté denuncia la escasa atención que se les da en el sistema educativo · El 15% de los chavales tiene alta capacidad intelectual

Cuesta creer que la mitad de los niños superdotados padezca fracaso escolar y hasta un 80% tenga bajo rendimiento, pero ésa es la realidad que afecta al 2% de la infancia. Se estima que entre el 10% y el 15% de los niños tiene altas capacidades intelectuales.

 

Sólo el desconocimiento permite creer que estos chavales lo tienen fácil. La realidad demuestra tajantemente que esto no es así y de hecho se trata de un colectivo catalogado como de Necesidad Educativa Especial, aunque en Andalucía no existe adaptación curricular como sucede con otras situaciones de respuesta docente y en Huelva no existe ningún centro de referencia en contraste con otras provincias andaluzas. Las familias afectadas se sienten bastante desatendidas y ven cómo sus hijos afrontan situaciones de estrés, incomprensión y ansiedad.

 

Así lo explica el presidente de Areté, Diego Rodríguez. Areté es la Asociación Onubense para las Altas Capacidades Intelectuales que engloba a unas 40 familias, si bien algunas de ellas poseen en su seno a más de dos hijos con altas capacidades, dado que está demostrado un componente genético en este fenómeno.

 

La situación de desamparo que denuncian se hace aún más angustiosa si cabe teniendo en cuenta la falta de información que sobre este tema encuentran hasta en los propios docentes, "que se guían por los estereotipos". De hecho en muchas ocasiones se les confunde con niños hiperactivos "y porque dan problemas en vez de por ser superdotados".

 

Una de las principales objeciones que se suscitan desde Areté tiene que ver con la detección. Según explica Diego Rodríguez, "el diagnóstico que admite la Junta de Andalucía sólo es el que realizan sus orientadores -unos 50- que en muchos casos no son psicólogos".

 

La situación de desconocimiento que Areté describe entre el colectivo docente es estremecedora, "incluso hay directores de colegios que niegan que exista la superdotación". A esto hay que añadir que "en los estudios de Ciencias de la Educación se contempla de manera muy tangencial y los docentes tampoco tienen nada en los centros del profesorado (CEP), ya que ahí se da algo parecido a un círculo vicioso pues desde la Delegación nos dicen que el CEP no ofrece ningún curso sobre superdotación porque no hay demanda de los docentes en ese sentido".

 

Dentro de este desierto, el presidente de Areté excluye un proyecto que se puso en marcha en colaboración con el IES Alto Conquero y que abarcaba también a niños de alto rendimiento. (Huelva Información)

Mar Pérerz Marsó: "Fracaso es también tener un título no saber escribir ni expresarse"

12-4-2010

Mar Pérez Marsó: “Fracaso es también tener un título y no saber escribir ni expresarse”

Profesora de ESO y premio Extraordinario Fin de Carrera

“Sobre violencia escolar, creo que se magnifican casos puntuales” ·· “El reto ahora es dotar de calidad la educación universal y obligatoria” ·· “El éxito de un alumno depende de la coordinación entre familia y profesores”

Convencida de que "uno nunca se puede considerar suficientemente formado", Mar Pérez, directora xeral de Formación Profesional y Enseñanzas Especiales de 2000 a 2004, dejó entonces la Xunta y se matriculó en la USC, por la que ya era licenciada en Geografía e Historia, para cursar Políticas, carrera que terminó en junio con premio extraordinario. Compaginó durante estos cinco años sus estudios universitarios con su trabajo de profesora de Secundaria en el IES Macías o Namorado de Padrón. Ha hecho además un máster en Dirección de Recursos Humanos y, actualmente, un curso de especialización en convivencia escolar. Posee también la carrera de piano. El nuevo modelo de sociedad se manifiesta en las aulas, dice, y "seguir formándose es una herramienta básica" para el profesorado.

_¿Estima que las aulas se han convertido en un foco de violencia?

–Se habla mucho de que el mundo de la educación Secundaria es muy conflictivo pero creo que se magnifican casos puntuales. Vivimos en una sociedad posmodernista, caracterizada por el individualismo exacerbado, la competitividad y la búsqueda del placer más inmediato a costa de lo que sea y, evidentemente, los problemas generados por este tipo de sociedad entran también en las aulas. El profesorado del siglo XXI debe estar preparado para esta sociedad y asumir las funciones más amplias que se nos demandan. No soy partidaria del castigo físico, pienso que la autoridad no se impone sino que emana de tu coherencia como persona.

_ Padres y profesores se pasan la pelota. ¿En dónde ponemos el límite de la responsabilidad del educador?

– Lo tengo comprobadísimo tras 23 años de experiencia: el éxito académico de un alumno depende directamente del grado de entendimiento entre la familia y los profesores. Siempre digo que pertenezco a la Consellería de Educación y no a la de Transmisión de Conocimientos. Frente al rol tradicional, ahora un profesor tiene que enseñar a escuchar, a respetar, a sentarse bien, a no decir palabrotas... no podemos dar por supuestas cosas que antes se daban por sentado. No nos han preparado para eso y, en teoría, no se corresponde con nuestras funciones pero no podemos desentendernos ante los trastornos de conducta, los conflictos, los problemas familiares... Contamos con cursos y los departamentos de orientación en los centros. Ahora bien, autoridades, medios de comunicación, padres, la sociedad en general, tiene que valorar este trabajo. Es más importante que nunca reivindicar la imagen del profesor y devolvernos el orgullo de una profesión imprescindible.

– En Galicia, uno de cuatro niños no acaba la ESO y se apunta a que los conocimientos son cada vez más escasos ¿Cómo valora el fracaso escolar?

– El término fracaso escolar es polisémico y, dependiendo del indicador que escojamos, habrá fracaso o no. Por ejemplo se puede haber obtenido el título de la ESO y no haber logrado las competencias básicas de escritura, expresión oral, comprensión lectora, habilidades de cálculo matemático, etc. Realicé hace poco un estudio en dos centros educativos y constaté una serie de evidencias, como que los niños van pasando de un curso a otro por imperativo legal con asignaturas suspensas y saben que, a los 18 años, no tienen ya que seguir estudiando y se les va a dar el título... Además, con grupos tan heterogéneos, se corre también el riesgo de que se reduzcan las exigencias, lo que perjudica a los buenos alumnos y lleva a cuestionar la calidad del título. Bien es cierto que el actual sistema educativo proporciona posibilidades para reciclarse y subsanar lagunas. Se puede estudiar después, pasar de FP a la Universidad y al revés... Es muy importante que el alumno de secundaria consiga al menos la madurez necesaria para hacer futuras aprendizajes por él mismo.

– La Formación Profesional gana alumnos cada año por sus salidas laborales. ¿Se distancia la Universidad de la sociedad real?

– Las titulaciones de Formación Profesional intentan adaptarse al mercado laboral y se hacen estudios con empresarios en esta línea pero también es cierto que en algunas ramas hay más salidas que en otras y que hay modas, como pasó en su día con informática. La Universidad es fundamental. La democracia, nuestra vida social, necesita de personas con principios, reflexivas, críticas, a las que se las convenza con argumentos. No basta con estar informado, hay que estar formado.

- Políticas podría ser un ejemplo de carrera sin aplicación práctica. Los políticos no la estudian. ¿Por qué la ha escogido? ¿Qué le ha aportado?

– Para mí, es como haberle puesto partitura a la época en la que estuve en la Xunta, en que tocaba de oído. Es una carrera sumamente enriquecedora, muy completa, que me ha hecho una persona distinta, más reflexiva y crítica. Yo exigiría que la clase política tuviera mayor formación y que los cargos fuesen temporales. Hay políticos sin el bachiller ni una profesión y se agarran al sillón perdiéndose así el verdadero sentido de la política, que es buscar el bien común.

– ¿Qué retos tiene la educación?

–Una vez que se ha conseguido que la educación sea universal y obligatoria, ahora hay que fijarse en la calidad. Otro reto es el de formar ciudadanos críticos, con criterio. También transmitir a las futuras generaciones una jerarquía de valores adecuada, algo muy complicado por su contradicción con la sociedad, pues, frente a valores como la justicia, la libertad, el desinterés o la cultura del esfuerzo, ven que los famosos televisivos, sin estudios, ganan muchísimo dinero y parece que pisan fuerte en la vida. Debemos lograr, así mismo, la implicación real de las familias. Otro reto es el de la integración, atender a las minorías y dar respuesta a la diversidad de una sociedad multicultural y multiétnica. Los idiomas son básicos... (El Correo Gallego)

Top comprehensives 'more socially exclusive than grammar schools'

11-4-2010

Top comprehensives 'more socially exclusive than grammar schools'

• Report says heads use 'wiggle room' over admissions

• Poorer pupils struggle to secure top state school places

England's top comprehensives are more socially exclusive than the country's remaining grammars because schools are letting middle-class parents play the system, according to a study published today. The exploitation of "wiggle room" in the rules on admissions means not enough poor children are getting into the best comprehensives, the report published by the Sutton Trust said.

Researchers found that only 9.2% of children at the top 164 comprehensives came from "income-deprived" homes, even though those schools drew their pupils from areas where about 20% were poor. At the 164 remaining grammar schools, which serve areas with the same proportion of deprived homes, 13.5% of the intake were from poorer backgrounds.

The Worlds Apart report, from the Centre for Education and Employment Research at the University of Buckingham, found that of the 100 most socially selective schools in the country, 91 were comprehensives. Only eight were grammars and one was a secondary modern.

The authors, Alan Smithers and Pamela Robinson, said the problem was letting parents choose which school they wanted their children to attend, which inevitably led to the "best" schools being oversubscribed. These schools could then impose selection criteria such as which families lived closest or religious affiliation.

Some former grammars have retained the right to select a proportion of pupils by ability, and some specialist schools are allowed to pick up to 10% by aptitude.

"[The government's admissions code] would seem to have been painstakingly put together, but there is still wiggle room for schools that want to ensure a favourable intake to enable them to show up well in league tables," the report says. It goes on to suggest that the best way of tackling the problem is to introduce ballots for school places, as Brighton has done.

Smithers described the situation as unhealthy. "If the selection criteria is closeness to the school, the more prosperous parents will pay a premium to buy or rent a house there and they will be able to send siblings to the school, too," he said. "If it's a faith school, they will take pains to demonstrate that they are practising members of that church.

"The schools are interested in getting the best placings in the league tables, so they and the parents can work together to get the children into those schools."

Poorer parents may not be able to ferry their children to and from good schools too far away or afford other transport, or they may be put off by a school's reputation for needing costly extras such as expensive uniforms and music lessons.

"The consequence is we will remain a segregated society," said Smithers. "Research shows that bright children in leading schools are much more likely to be entered for A-levels than those in financially poor schools, who may well be asked to take vocational courses. What's available can greatly influence life chances and affect social mobility."

The report uses a new indicator of deprivation based on the number of children in families on income benefits in a postcode. It is seen as more useful than the measure normally used – the numbers on free school meals – because it accounts for children whose parents are working but on low incomes, and those who do not claim the free meals they are entitled to.

The findings suggest that the 100 comprehensives with the least advantaged intakes seemed to be taking more than their fair share of poor students. Although deprivation in their areas affected only 30% of homes, nearly 40% of their pupils were from disadvantaged backgrounds.

In the 100 schools with the most deprived intake, only 26.3% of pupils got five top-grade GCSEs, while in at the other end of the scale, the figure was 67.2%.

Peter Lampl, chair of the Sutton Trust, said: "Politicians often oppose the use of ballots, arguing that no child's education should be decided by the roll of a dice. But ballots are the fairest way of deciding school places in oversubscribed schools. There has to be some way of choosing which pupils are admitted, and ballots offer the same chances to all children, irrespective of their background." (Guardian)

Allan Goodman: "Si quieren subir en los rankings, gasten más dinero"

10-4-2010

Allan Goodman: "Si quieren subir en los rankings, gasten más dinero"

Presidente Institute of International Education (IIE), Goodman no se cansa de destacar las ventajas de formarse en el extranjero

Desde su mirada humanista, tiene claro que entre las obligaciones de los que se dedican a la enseñanza está la de explicar qué pasa en el mundo. A Allan Goodman, presidente de la institución estadounidense encargada de fomentar el flujo de estudiantes internacionales, le une un vínculo especial con España: es uno de los países donde han estudiado sus hijos y al que se acercó aún más cuando fue profesor del príncipe Felipe en Georgetown. Goodman, que visitó hace unos días Madrid para presentar la institución análoga al Institute of International Education (IIE) en España, la fundación Universidad.es, no se cansa de destacar las ventajas de formarse en el extranjero.

¿Ha cambiado el perfil de los estudiantes extranjeros en Estados Unidos en los últimos años?

Unos 700.000 estudiantes extranjeros se forman en las universidades estadounidenses. Hace diez años sobre todo procedían de Europa, pero últimamente vienen de China e India. Junto a otros países asiáticos como Corea, Singapur y Vietnam suponen ya cerca del 60%.

¿Los alumnos asiáticos son diferentes de los europeos?

Siguiendo la tradición de sus países, están más interesados en estudiar ciencias o ingenierías, mientras los europeos se han centrado más en la administración de empresas y las humanidades.

¿Cuántos españoles estudian actualmente en Estados Unidos?

Alrededor de 4.000 –en concreto, el curso 2008-09 se matricularon 3.849 universitarios–. En cuanto a los programas de intercambio como las becas Fullbright, en el 2007-08 se beneficiaron de ellas 25.212 españoles. En total, 164.000 alumnos en una década. Y de los más de 262.000 estadounidenses que se forman fuera, 25.200 escogieron España, lo que le convierte en el tercer destino favorito, sólo superado por el Reino Unido (33.300) e Italia (30.600).

¿Qué atrae a los estadounidenses de España?

Vienen empujados por su interés por la historia y la cultura. Pero España también tiene una economía muy dinámica que ha crecido mucho en la última década. Además, quieren aprender español.

¿Y del resto de Europa?

Es el principal destino para los norteamericanos que se inclinan por la historia, la ciencia y, desde hace algún tiempo, también por el modelo de mercado único de la Unión Europea. Aunque siguen siendo mayoría, aumentan los estadounidenses que han descubierto las oportunidades de países como China o Egipto, sobre todo para aprender sus lenguas.

¿Qué se puede hacer para que más europeos quieran ir a estudiar a EE.UU.?

Estudiantes de todo el mundo completan su formación universitaria en Estados Unidos y probablemente parte de los que ahora hacen el Erasmus iría a Estados Unidos. Desde hace tiempo, para los europeos es más fácil quedarse en el continente a estudiar y después ir a Norteamérica, pero de visita. Realmente no competimos con el programa Erasmus; lo importante es formarse también fuera del país, y una parte significativa de europeos continúa optando por cruzar el Atlántico. En todo caso, las becas Fullbright aseguran que haya una interconexión, un intercambio entre España y Estados Unidos.

¿Qué le parece el proceso de Bolonia que viven las universidades europeas?

Si quieres entender el mundo o en concreto los negocios, la ciencia, hay que estudiar y abordarlos desde lugares diferentes. Por eso, cualquier programa que incentive o facilite que los estudiantes puedan viajar y llevar sus créditos de un centro universitario a otro, me parece muy positivo.

En España hay una larga polémica sobre los rankings internacionales de universidades. ¿Qué se puede hacer para mejorar en esas clasificaciones?

Muchas buenas universidades del mundo no están presentes ni entre los cien ni doscientos primeros. Partiendo de que como educador el objetivo principal es que el mayor número posible de personas alcance la educación superior, no creo que haya que preocuparse si en EE.UU. o en España hay más o menos universidades en los rankings mundiales. En todo caso, la solución para que el máximo de personas vayan a la universidad y estar en un puesto relativamente alto de esta listas es la misma: gastar más dinero.

Eso no les gustará a las autoridades.

Para subir puestos, hay que gastar en investigación, en becas, en captar a los más inteligentes. Existe una correlación entre lo que se gasta y el puesto que ocupas.

¿Qué papel tiene la educación en la superación de la crisis económica?

La universidad tiene la responsabilidad de formar para encontrar trabajo, pero también de ayudar a entender el mundo en el que vivimos. Sobre todo, en las áreas de economía y negocios hay que mostrar qué falló y dónde nos ha llevado la codicia. Espero que la próxima generación de estudiantes no sólo piense en el dinero y se les explique las consecuencias éticas de lo ocurrido, porque esta recesión tiene mucho que ver con que la gente hacía lo que hacían los demás. (La Vanguardia)

"Un buen maestro es quien no se ciñe al libro de texto y aporta más en el aula"

7-4-2010

"Un buen maestro es quien no se ciñe al libro de texto y aporta más en el aula"

Gabriela Ossenbach, directora del Centro de Investigación de Manuales Escolares (MANES)

Gabriela Ossenbach es catedrática de Historia de la Educación de la UNED y directora del Centro de Investigación de Manuales Escolares (MANES), cuya labor desde 1992 se focaliza en la recuperación e investigación de un importante patrimonio bibliográfico: los libros de texto escolares editados en España, Portugal y América Latina durante el período 1808-1990. 'El tesoro de las Escuelas', 'Lectura útil y agradable para la niñez' o 'Nociones de urbanidad para las niñas' son algunos manuales que forman parte ya de la historia educativa de nuestro país. Son obras que marcaron una época y un modo de enseñar y aprender, definido por las corrientes culturales e ideológicas que predominaban en distintos momentos de la historia contemporánea y que, en algunos casos, "eran los únicos libros que entraban en una casa", afirma Ossenbach.

El Proyecto de investigación MANES comenzó hace 18 años, ¿cuál es su finalidad?

Tenemos dos objetivos. El principal es la investigación acerca de los manuales escolares de los siglos XIX y XX porque son una fuente de información muy importante para entender qué se enseñaba en las escuelas y conocer la cultura educativa. Son la "caja negra", ya que recogen qué sucedía dentro en el ámbito escolar. La otra parte importante del proyecto es la recuperación del fondo bibliográfico.

¿Han tenido muchas dificultades para recopilar y catalogar los manuales que son objeto de estudio?

"El trabajo de recopilación no ha sido fácil porque los manuales escolares no se han guardado o catalogado en las bibliotecas igual que otros libros"

El trabajo no ha sido fácil, ya que la búsqueda ha sido muy diversa y, en ocasiones, una verdadera odisea. Las vías habituales no han dado resultado porque los manuales de texto no se han guardado o catalogado en las bibliotecas igual que otros libros. Hemos tenido que acudir a menudo a coleccionistas particulares, rastros, mercadillos o anticuarios.

La búsqueda habrá sido más difícil para los manuales más antiguos.

Es curioso, pero no es así. Nos cuesta más trabajo encontrar libros de la década de los ochenta o noventa del siglo XX. En esa etapa, los manuales comienzan a ser distintos en cada comunidad autónoma y hay un mosaico bibliográfico muy difícil de abarcar, puesto que además esos libros fueron muy volátiles y cambiaron con mucha frecuencia. Sin embargo, en periodos anteriores, la vigencia de los manuales era muy larga. Hemos detectado libros cuya primera edición corresponde a finales del siglo XIX, pero todavía se reeditaban 30 ó 35 años después.

¿Cuándo se empezó a considerar el manual escolar como una herramienta didáctica imprescindible en las aulas?

La utilización masiva de los manuales escolares se relaciona con la implantación de sistemas educativos nacionales a partir del siglo XIX. En un principio, dada la precariedad del sistema escolar en España, sobre todo en el ámbito rural, los libros estaban en la escuela a disposición del maestro. Hasta inicios del siglo XX, no se empezó a difundir el uso de los manuales como lo entendemos hoy en día: un libro para cada niño.

¿Qué efectos tuvo en los ciudadanos?

"En algunos casos, el manual escolar era el único libro que entraba en una casa"

En algunos casos, el manual escolar era el único libro que entraba en una casa y tenía, por tanto, un efecto mayor que en la escuela. Era un referente para todos los miembros del hogar.

¿Cuáles son los cambios más evidentes que han experimentado los manuales escolares en las últimas décadas?

El libro de texto se asemeja cada vez más a una página web, ya que cuenta con muchas imágenes y poco texto. Tiene una estructura muy fragmentada, en la que los contenidos son como píldoras sobre las que el alumno puede saltar sin seguir una secuencia. El niño ya no tiene que leer tres o cuatro páginas seguidas.

¿Supone alguna modificación en el modo de aprendizaje?

El alumno no utiliza determinadas capacidades o actividades, como resumir o estructurar mentalmente los textos. La información está tan condensada, que el estudiante sólo debe aprenderla. Lo trágico de esta situación es que se pierden habilidades instrumentales básicas, la capacidad de comprensión lectora o la destreza para desentrañar y entender textos más amplios.

 

¿Cambia algo en el modo de enseñar del maestro?

"El libro escolar es tan atractivo y tiene tantos recursos didácticos, que a veces el maestro no tiene que aportar nada"

 

Hoy en día, el libro escolar es tan atractivo y tiene tantos recursos didácticos, que en ocasiones el maestro no tiene que aportar nada. Esto provoca que se involucre menos en la escuela y se deje llevar por lo que dictan los manuales como único recurso. El paradigma de un buen maestro debería ser el de quien no se ciñe al libro de texto, utiliza metodologías activas y aporta más en el aula, no el docente pasivo que no se molesta en ampliar la formación de sus alumnos.

¿Reflejan los libros de texto estudiados en MANES las distintas tendencias didácticas utilizadas durante el siglo XX?

Los cambios más evidentes se aprecian, sobre todo, a partir del primer tercio del siglo XX, cuando se comienzan a usar las denominadas metodologías activas. Los manuales de texto pasan de ser libros que tan sólo recogían contenidos para que los niños los aprendieran de memoria, a contar con ejercicios, preguntas, respuestas e imágenes para trabajar esos contenidos.

 

¿Cuántos volúmenes forman parte de la biblioteca MANES?

 

"La biblioteca cuenta en la actualidad con cerca de 6.000 volúmenes"

 

La biblioteca ubicada en la sede de la UNED cuenta con cerca de 6.000 volúmenes a disposición de los investigadores. Por otra parte, la biblioteca virtual, a la que puede acceder cualquier visitante desde nuestra página web, dispone de los fondos que se han digitalizado hasta ahora. Casi siempre son capítulos o fragmentos de libros, ya que las restricciones de los derechos de autor en España nos limitan esta actividad.

¿Sería muy diferente el aprendizaje de los estudiantes si se trasladaran a una clase actual los manuales de texto utilizados en la escuela a principios de siglo XX?

Para el estudiante resultarían libros muy poco atractivos, sin ilustraciones, con mucho texto, pocos recursos didácticos y muy cargados de contenidos morales. El maestro, por su parte, se enfrentaría a un manual pensado para un aprendizaje muy memorístico. Un buen profesor, con ese libro, tendría que prescindir de él y buscar otras experiencias didácticas que le permitieran una clase más dinámica.

Bibliotecas de manuales escolares

 

Los esfuerzos de investigadores como los de MANES e iniciativas de otras administraciones y organizaciones han facilitado el acceso a una amplia referencia bibliográfica, en algunos casos digitalizada, de manuales escolares.

Biblioteca Virtual MANES: recoge una amplia muestra de manuales escolares editados en España entre 1812 y 1990, clasificados por áreas temáticas y periodos históricos. El Fondo histórico MANES cuenta con parte de estos fondos digitales.

Biblioteca Virtual PATRE-MANES: dispone de textos escolares europeos (España, Portugal y Bélgica) y latinoamericanos (México, Colombia y Argentina) editados entre 1870-1930. Es fruto de un proyecto internacional de investigación subvencionado por la Comisión Europea.

Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE): ubicado en Berlanga de Duero (Soria), este centro integral de documentación guarda una de las mejores colecciones de manuales de los siglos XIX y XX que se conservan en nuestro país y se ha constituido en un foro de referencia sobre manualística, con proyección en los ámbitos nacional e internacional.

Bibliotecas Escolares Históricas del Ministerio de Cultura: sus libros son materiales que se han conservado en los principales institutos de bachillerato en los últimos 150 años. Constituyen la memoria educativa de muchas generaciones y una valiosa fuente para la historia de la educación.

Museo Virtual de Historia de la Educación: la biblioteca de este museo de la Universidad de Murcia recopila una colección digitalizada de libros escolares históricos. (Consumer)

Finlandia, así es el mejor sistema educativo del mundo

6-4-2010

 

Finlandia, así es el mejor sistema educativo del mundo

EL 71% DE SUS CIUDADANOS TIENE TÍTULO UNIVERSITARIO

Es el sistema educativo más prestigioso del mundo, sistemáticamente situado en los primeros puestos del ranking por excelencia, el informe PISA que elabora la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Hablamos de un país en el que el 71% de sus 5,3 millones de habitantes obtiene un título universitario, siendo sus licenciados especialmente prestigiosos en sectores como la ingeniería y la arquitectura, y que cuenta con un muy sólido sistema de formación profesional, que permite elegir entre 75 títulos básicos que pueden cursarse tanto en institutos como en centros de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje, y que capacitan para entrar en estudios de grado superior. Quizá, como dice Eva Hannikainen, agregada cultural de la embajada de Finlandia, ya que su país carece de recursos naturales, sus habitantes saben mejor que nadie que la formación es la mejor riqueza del país.

Las ventajas que proporciona el modelo finlandés a sus estudiantes provienen de su gasto público, que representó en 1998 y en 2002 el 6,2% del PNB (el promedio de los países de la OCDE es del 5,3 %). Así, la enseñanza obligatoria es gratuita en todos sus conceptos, desde el material hasta los gastos de comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el transporte en el caso de que los niños deban desplazarse al centro desde una distancia superior a los 5 km. También los estudios universitarios son gratuitos, incluidos aquellos destinados a los adultos que, contando con un trabajo, quieren reciclarse o simplemente mejorar su formación. “Aprender en Finlandia no es un problema de dinero”, afirma Hannikainen, ya que la gratuidad se ve apoyada con un sistema de elevadas ayudas a los estudiantes, adultos incluidos.

Pero estas ventajas económicas serían poco prácticas si no se apoyasen en una base sólida, como es un sistema pedagógico adecuado. Y cuentan con él, según afirma José Antonio Marina, escritor, filósofo y fundador de la Universidad de Padres http://www.universidaddepadres.es/ (una iniciativa gratuita en la red que abre sus puertas para registrarse hasta el 15 de mayo), especialmente en lo que se refiere a “una estupenda enseñanza primaria y secundaria” que destaca por varios elementos novedosos.

El primero de ellos consiste en que la escolarización se produce a los 7 años, más tarde que en España. Según Hannikainen, “hay quienes lo atribuyen, y hay algo de verdad en ello, a que los finlandeses nos gusta dejar que los niños sigan siendo niños mientras puedan y que jueguen el máximo tiempo posible. Pero también es cierto que hasta los 7 años los niños no llegan a esa madurez intelectual que les permite asimilar y comprender la información que van recibiendo”.

Según Marina, esa escolarización tardía es fruto de una concepción pedagógica que entiende que “introducir a los niños pronto en una educación más formal es contraproducente. Hasta los 7 años están en guarderías, donde lo que se pretende fundamentalmente es que jueguen mucho y hagan ejercicio”. Y si bien no sabemos hasta qué punto esta tendencia es beneficiosa, lo que sí se ha comprobado es que “el retraso que se produce al incorporarse más tarde se recupera enseguida”. Además, tiene una ventaja añadida respecto a actitudes pedagógicas hoy en boga. Como asegura Marina, “nos estamos pasando con la insistencia en una educación muy precoz que sobrecarga a los niños”. Y que muestra grandes divergencias según colegios: “En algunos, los chavales aprenden a leer y escribir en primaria, mientras que otros se les ha enseñado ya desde infantil”. Como no tenemos una idea precisa de en qué momento debe iniciarse este proceso de enseñanza, estamos utilizando distintas alternativas que, al final, “nos causan algo de desconcierto”.

La segunda gran característica del sistema finlandés es la atención personal que dedican a cada niño, y especialmente a los que van atrasados. Como afirma Eva Hannikainen, uno de los mayores aciertos de los colegios finlandeses es que prestan mucha atención a la evolución del alumno desde el comienzo, intentando atajar los problemas de orden académico en los primeros años de escolarización, ya que “es mucho más fácil solucionar las dificultades a los 7 años que a los 14”. Aun cuando sigan las clases junto con los demás, los chicos que van más atrasados tienen un tutor personal y clases de apoyo según los diferentes niveles de necesidad.

“Así se consigue que no se alejen del nivel de la clase sin que ésta se retrase”. Para Marina, esta “es una de las bolsas de sabiduría” del sistema finlandés, toda vez que una gran parte de los trastornos de aprendizaje (si hablamos de los no relacionados con dificultades neuronales, como la dislexia, la hiperactividad o los problemas serios de lenguaje) tienen que ver con el simple hecho de que “los niños aprenden con distintas velocidades. Si ese ritmo se cuida al principio, se reincorporan a la marcha de la clase normalmente, mientras que si no se hace el problema toma mayores dimensiones. Y lo único que debemos tener en cuenta es que cada niño tiene una velocidad de aprendizaje”.

Gran valoración de la figura de profesor

El tercer elemento significativo con el que cuenta el sistema finlandés es, según Marina, el trabajo integrado de todos los estratos del sistema educativo. Mientras que en España los niveles de enseñanza están completamente separados (“primaria y secundaria no trabajan juntos y secundaria y la universidad no lo hacen en absoluto”) allí están acostumbrados a organizar el sistema educativo como un todo, “por lo que la colaboración para mejorar los planes de estudio es muy grande”.

Pero, sin duda, el aspecto más relevante es la gran valoración que recibe la figura del profesor. Aun cuando su sueldo medio, alrededor de los 3.400 euros, no sea elevado, el prestigio que posee en la sociedad finlandesa hace que dicha profesión sea una de las más solicitadas por los estudiantes. Como relata Eva Hannikainen, son admitidos en las facultades menos del 10% de los aspirantes, “y eso que hablamos de una carrera de 5 años (en España son 3), que requiere de una formación muy exigente, y que no es nada fácil, ya que se les está preparando para que se conviertan, más que en profesores, en expertos en educación”. A pesar de los teóricos inconvenientes, señala Marina, “los alumnos más brillantes suelen dedicarse a la enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno”. Lo que prueba que, “además de la vocación, influye mucho en la elección de las profesiones el prestigio social. Por eso es tan estúpido que en España hayamos sustraído todo prestigio de la figura del profesor”.

El elemento final que asegura el éxito del sistema finlandés es que está imbuido de “un sentido de la responsabilidad y del esfuerzo que no tenemos nosotros. Se trata de algo que está mucho más presente en las culturas de origen protestante, más exigentes que las mediterráneo-católicas”. Sin embargo, también resulta altamente significativo que este sistema educativo tan sólido “no resuelva los problemas de socialización de niños y adolescentes máxime cuando el índice de suicidios es muy alto”. Para Marina, la clave probablemente esté en que “se deba compensar esta eficacia educativa formal con una mayor formación en temas como la educación afectiva o como la educación en la familia. En estudios que estamos realizando vemos cómo las escuelas y las familias apenas se relacionan”. (El Confidencial)

Teachers can use physical restraint, says Ed Balls

5-4-2010

Teachers can use physical restraint, says Ed Balls

Schools should not insist on a no-contact policy – physical force can be used to stop disruptive behaviour

Teachers must not be afraid to use physical force to break up playground fights and should march disruptive pupils out of the classroom, the schools secretary said today.

At least one member of staff in every school should have expert training in restraint techniques, according to new government guidance.

Teachers have said they fear legal action from parents if they try to control badly behaved students physically, and say children have told them: "You can't touch me or my mum will sue you."

But Balls said it was a myth that schools had to insist on "no contact" with pupils, and staff should not face retribution if they intervened when children were out of control.

"A no-contact policy is not required by law, and is not good leadership," he told the annual conference of the Nasuwt teachers' union.

When pupils were fighting and could hurt each other, deliberately damaging property, refusing to follow instructions to leave a class, or seriously disrupting a lesson or school activity such as a sports day, it was acceptable to use force – as a protective measure, not a disciplinary penalty.

Balls, who received a standing ovation from some delegates in Birmingham, warned that schools will be forced to bear the brunt of government spending cuts if the Tories win power at the general election, claiming a Conservative government would be forced to cut teacher numbers and raise class sizes.

Funding their promises to let parents set up their own schools and introduce a pupil premium would come from budget cuts to existing schools, he insisted, and it was "dishonest" of them not to say so.

"The only way to make the Conservative sums add up is by swingeing cuts to public services, or raising VAT, soon after the election," Balls said. The Tory plans meant "sacrificing some children's education to deliver excellence for a few children down the road", he added.

"I don't want only some parents to get the school they want, I want every parent to have a good school for their child to go to.

"It's so dishonest for the Conservatives to pretend to be Santa Claus without being clear that this will be paid for by cuts to school budgets."

On using restraint, he said: "Teachers have the powers they need to manage bad behaviour, but I am aware that many fear retribution if they were to forcibly remove an unruly pupil.

"This new guidance … makes clear that in some situations, teachers have the powers and protection to use force."

The guidance points out that in some cases, for instance if the disruptive pupil is particularly large, teachers should call for help before trying to tackle the troublemaker.

Balls also told journalists he regretted not moving more quickly to reform the social work profession, having seen teaching transformed.

"Many of the things you hear about social work – about demoralisation on the front line, the gap in understanding between management and professionals, having to leave frontline practice to be promoted … those are many of the things that characterised the teaching profession of 20 years ago," he said. (Guardian)