Los alumnos extremeños, por encima de la media según Educación

24-3-2010

Los alumnos extremeños, por encima de la media según Educación

Después de examinar de conocimientos básicos de Matemáticas y Comunicación Lingüística a 22.000 alumnos de 4º de Primaria y 2º de ESO, la Consejería de Educación se ha mostrado satisfecha por los resultados, y destaca que otros índices elaborados por el Ministerio de Educación también revelan un progreso en los niveles de los chicos. Hay que tener en cuenta que en este estudio lo que se considera como nivel medio se sitúa en una puntuación previamente elegida por los técnicos de la Junta, y puede no coincidir con los que utilizan otros informes.

La consejera de Educación de la Junta de Extremadura, Eva María Pérez, ha destacado hoy que la región ha superado "por primera vez" la tasa bruta de graduación en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que alcanza el 72,2% en la región y se sitúa en el 71,5% en el conjunto del país.

Pérez señala que es la "primera vez que Extremadura supera esa barrera psicológica de la media nacional", según datos provisionales de indicadores educativos referidos al curso 2007-2008 que publicará próximamente el Ministerio de Educación y que además señalan entre el periodo comprendido entre el curso 1999-2000 y 2007-2008 Extremadura es la "primera comunidad con mejor evolución" en este indicador.

La consejera considera "satisfactorios" los resultados, pero son la base para que "no dejemos de seguir mejorando".

La primeras pruebas de evaluación interna hechas por Extremadura, que se hicieron en mayo del año pasado, indican que el 87% del alumnado de 4º de Primaria tiene unas habilidades medio-altas y medio-bajas en Comunicación Lingüística, pero más de la mitad de ellos las posee medio-altas o altas. El 51% obtuvo unos resultados altos o medio-altos en Matemáticas.

Eva Pérez considera que estos datos "son buenas noticias" al haberse "homologado" las tasas con la media nacional, aunque el objetivo, subraya, es el de homologarlas con la media europea. En este sentido, se muestra "convencida" de que en el año 2020 " Extremadura logrará situarse en la media europea" en base a los objetivos que se plantean para la estrategia 2020, que contemplan situar la tasa de abandono escolar en el 10 por ciento.

El 88% del alumnado en 2º de la ESO tiene, según este informe, una instrucción medio-baja o medio-alta en Comunicación Lingüística, más de la mitad está en el escalón alto o medio-alto. En cuanto a los resultados en Matemáticas el 49% de los estudiantes extremeños de este nivel obtienen resultados medio-altos o altos (son los peores datos de los cuatro obtenidos).

Las únicas diferenciaciones que hace el estudio entre los estudiantes son por sexo (chicas o chicos), y por entorno socioeconómico del colegio. Las conclusiones dejan de manifiesto que las niñas obtienen mejores resultados que los chicos y que, mientras mayor sea el nivel socioeconómico del barrio en el que esté situado el centro escolar, mejores son los resultados académicos.

Pérez ha anunciado que Extremadura no se someterá a la evaluación externa del informe internacional Pisa porque "no sé lo que nos puede aportar", ya que ya hay "suficientes evaluaciones" con las realizadas por el Ministerio y la Junta, y las que se seguirán haciendo en el futuro. La próxima se realizará esta misma primavera. (Hoy)

Educación pone en marcha un portal que permitirá realizar estudios de formación profesional a través de Internet

24-3-2010

Educación pone en marcha un portal que permitirá realizar estudios de formación profesional a través de Internet

La plataforma reúne toda la información sobre la modalidad de FP a distancia y la oferta en cada comunidad autónoma

El Ministerio de Educación ha puesto en marcha un portal que permitirá realizar estudios de Formación Profesional a través de Internet. La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, Eva Almunia, señaló que gracias a esta nueva plataforma, todas las personas que carecen de un título de FP podrán compaginar sus obligaciones laborales o personales con las actividades formativas necesarias para conseguirlo, con lo que mejorarán sus opciones en el mercado laboral.

Esta herramienta permite impulsar el nuevo modelo de FP y hacer realidad "la necesaria flexibilización del acceso a estos estudios", según Almunia. De igual forma, ayudará a impulsar un modelo alternativo de crecimiento económico basado en el conocimiento, que fomentará la formación continua, el trasvase de unas actividades profesionales a otras y el aumento de la formación tras el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.

El nuevo portal explica en qué consiste la modalidad a distancia y cuál es la oferta en cada comunidad autónoma, orienta a quienes deseen cursar estos estudios y da acceso a la plataforma virtual desde la que los interesados podrán realizar su formación una vez matriculados. La plataforma cuenta con materiales interactivos, de fácil manejo, incorpora recursos en el desarrollo de su contenido y facilita un contacto permanente con el profesorado y con los compañeros.

La iniciativa se puso en funcionamiento a lo largo del curso 2009-2010 en el ámbito del Ministerio de Educación y en diversas comunidades autónomas. En la actualidad, imparte el Ciclo Formativo de Grado Medio en Emergencias Sanitarias y el Ciclo Formativo de Grado Superior en Educación Infantil, pero de cara al próximo curso 2010-2011 se prevé una oferta mucho más amplia de ciclos formativos en esta modalidad. (Consumer)

El multilingüismo no tiene por qué empeorar los resultados escolares

23-3-2010

 

El multilingüismo no tiene por qué empeorar los resultados escolares

Un centro de La Rioja que enseña en castellano, inglés y francés obtiene la mejor nota en las pruebas de diagnóstico de esa comunidad. La clave de tan buenos rendimientos está en la metodología adecuada y en el trabajo cooperativo.

La Rioja es una de las comunidades con mejores resultados en PISA. Y el colegio concertado y femenino “Alcaste” de esta comunidad tiene la nota “top” (7,99) en las pruebas de diagnóstico de 2º de la ESO, además de una media de un 7,3 en la Selectividad de junio pasado, prueba a la que acudieron todas las alumnas de 2º de Bachillerato. Es, según todos estos indicios, uno de los mejores colegios de España. Pero además tiene otra peculiaridad: es un centro trilingüe. Es decir, su proyecto pedagógico pretende que la segunda y sucesivas lenguas se adquieran a la vez que la lengua materna –en la primera infancia–, y sin que esto vaya en detrimento de los otros conocimientos.

En este centro –y en otros del mismo grupo en el País Vasco – se enseña, por ejemplo, en castellano Religión, Matemáticas y Lengua. En euskera, Ciencias Sociales, Lengua vasca y Música o Educación Física y en inglés o francés, Lengua inglesa o francesa y Educación Plástica y Visual, en Primaria y Secundaria.

Los responsables pedagógicos insisten en que se trata de un cuestión metodológica. “Un proyecto trilingüe implica un trabajo por tareas”, nos dicen, y un “trabajo cooperativo y significativo”. La enseñanza se centra en el alumno, pero todo ello exige una coordinación entre todos los profesores. El País Vasco es un buen laboratorio para este tipo de experiencias, de forma que el aprendizaje de una lengua sirva para el aprendizaje de las otras. “Usamos todo lo común que tienen las lenguas –dice la coordinadora pedagógica Ana Pérez– y vemos que a la hora de aprenderlas tienen los mismos procesos”. Pero eso también exige coordinación entre los profesores de las distintas lenguas. “Todo lo que antes era estanco, ahora se logra con mucha mayor eficacia”, añade.

Para ello utilizan todos los recursos a su alcance: estimulan las habilidades del pensamiento, utilizan gráficos, mapas conceptuales, recursos TIC y un enfoque basado en los textos: en la narración, la fábula, la historia o el cuento. En Infantil, por ejemplo, la maestra escribe una narración y se la cuenta a los más pequeños.

Para eso es necesario la responsabilidad del alumno y la colaboración de los padres. “Basta con que tengan una actitud positiva e interés”, aseguran.

Y sobre las expectativas de los padres en torno a los resultados de un “centro bilingüe o trilingüe”, aquí son muy claros: “ lo de hablar perfectamente no es verdad”. Hay que hablar de perfiles lingüísticos objetivos. El Marco Europeo de Referencia de las Lenguas nos lo facilita. En este caso, el colegio se plantea como objetivo deseable para los próximos diez años que un 70 u 80% de los alumnos terminen con un B2 (comprensión y expresión fluida de textos o conversaciones complejos).Para tanto nivel lingüístico también es necesario contar con un profesorado a la altura. Para ello solicitan un nivel C2, tanto en inglés como en euskera, y “si son plurilingües, mejor que mejor”, dice Ana Pérez. Además, la responsable pedagógica de estos centros añade que no les interesa sólo el idioma, “nos interesa la persona y la materia”, matiza.

Ante la objeción de si tanta presión lingüística no perjudicaría el aprendizaje en las demás materias, Pérez aporta los datos de Selectividad, prueba que es en español. De nuevo, el Colegio “Alcaste” es el que obtiene la mejor nota. “El examen es en castellano, pero los chicos han sido capaces de adaptarse y no ha habido ningún problema”, señalan desde este colegio. A pesar de ello reconocen que en principio puede parecer que enseñar una materia en otra lengua podría ralentizar su estudio, pero resulta que puede ser hasta beneficioso. ¿Por qué? Pues porque el profesor tiene que hacer “esfuerzos adicionales” y desarrollar “estrategias de comprensión más refinadas” que las que puede hacer un profesor en su lengua materna. En definitiva, esto exige más trabajo por parte del profesor.

Y con todo esto queda por saber cómo se lo toman los alumnos. Toda esta metodología ha de contar con la respuesta del alumno. Es más, debe despertar su interés más allá de lo normal y eso sin presionarle demasiado ni producir estrés. El trabajo en grupo es clave, el alumno se siente responsable ante los demás y el aprendizaje resulta mucho más eficaz. Además, se le informa de sus avances y de cómo y por qué se le evalúa, para que se sienta cómodo y seguro. (Magisnet)

EEUU plantea despedir docentes de los colegios con peor resultado

22-3-2010

EEUU plantea despedir docentes de los colegios con peor resultado

La reforma educativa enfrenta a Obama con los sindicatos de profesores

Barack Obama quiere mejorar el nivel educativo de las escuelas públicas de EE UU, aún a costa de enfurecer a los sindicatos de profesores. El presidente envió el pasado lunes una propuesta de reforma sobre la que ahora debe trabajar el Congreso, y en la que se pide que el Estado tenga la potestad de acometer los cambios que sean necesarios sobre el 5% de las escuelas que peores resultados obtengan, de acuerdo con los sistemas de evaluación federales. Entre esas medidas se encuentra el despido masivo de profesores. Los sindicatos ya han dicho que consideran ese extremo inaceptable. El debate por la reforma de la educación tendrá lugar en los próximos meses dentro y fuera del Congreso.

El proyecto, que cambia el diseño de Bush, se discutirá en el Congreso

Las escuelas que sobresalgan recibirán mayor recompensa

De hecho, los sindicatos de profesores se han pasado los últimos nueve años combatiendo las deficiencias del sistema educativo público que instauró el ex presidente Bush en 2001 con el apoyo en el Congreso del fallecido senador demócrata Edward Kennedy. Aquella reforma, llamada No Child Left Behind (que ningún niño quede atrás, en inglés) instauró un método para evaluar la calidad educativa de los colegios a través de una serie de exámenes de lectura y matemáticas impuestos y administrados por cada uno de los 50 Estados.

Los dos grandes problemas de aquella reforma, constatados tanto por el Gobierno como por profesores y centros educativos una década después, son que, por un lado, los profesores de muchas escuelas se han visto obligados a centrarse en formar a sus alumnos casi exclusivamente para aprobar esos dos exámenes de matemáticas y lectura y, por otro, que muchos Estados han ido rebajando la dificultad de las pruebas para que sus escuelas reciban más fondos, creando competitividad a la baja.

En el plan que Obama ha enviado para la consideración del Congreso, el presidente propone una serie de medidas adicionales centradas en fomentar no sólo que los alumnos aprueben los exámenes, sino que acaben la secundaria listos para enfrentarse a la universidad. El mayor cambio sería un nuevo método para evaluar los centros educativos, no sólo a través de esos exámenes, sino según otras coordenadas, como asistencia a clase o porcentaje de graduación de los alumnos.

El Gobierno federal seguiría premiando a las escuelas más exitosas con más fondos y castigando a las que peores resultados obtengan con cambios impuestos desde arriba. Además, Obama ha asegurado que le parece reduccionista que sólo se juzgue a los alumnos por las notas en lectura y matemáticas y que espera que, tras la reforma, se tenga en cuenta su preparación general para cursar estudios universitarios.

"Bajo estas directrices, las escuelas que consigan sobresalir y que demuestren avances reales recibirán una mayor recompensa", dijo el presidente en su último discurso radiofónico semanal. "A los distritos escolares se les animará a comprometerse a cambiar las escuelas que realmente estén abandonando a sus propios estudiantes". Ha sido la parte polémica del plan, que ha enfrentado a Obama con los mayores sindicatos de profesores.

"Las denominadas escuelas con necesidades serán las que conformen el 5% que peores resultados obtengan en cada Estado, según los logros académicos del alumnado, sus progresos y los índices de éxito escolar y que menos progresos demuestran", dice el plan enviado al Congreso. "Los distritos con necesidades cuyas escuelas, directores o profesores no estén recibiendo el apoyo necesario para alcanzar el éxito pueden enfrentarse a cambios drásticos de gerencia o personal".

Randi Weingarten, presidenta de la Federación Americana de Profesores, ha criticado duramente el plan de reforma: "A pesar de la prometedora retórica inicial, este plan carga a los profesores con el 100% de la responsabilidad y les concede un cero por ciento de autoridad. En una ley que afectará a millones de estudiantes y a sus profesores, no tiene sentido que los profesores (y sólo los docentes) carguen con la responsabilidad de garantizar que los estudiantes y sus escuelas triunfen". Obama espera que el Congreso llegue a un consenso sobre la reforma antes de agosto.

Tejas reescribe la historia

La agencia educativa del Estado de Tejas, célebre en EE UU por sus pasados intentos de prohibir la enseñanza de la teoría de la evolución en sus aulas, ha vuelto a lanzar un gran intento de reinterpretar la historia a través de los libros de texto. El pasado 12 de marzo presentó un nuevo plan de estudios en el que se loan las gestas del movimiento conservador y del cristianismo en el nacimiento y gobierno de la nación norteamericana.

Se incluirá en los libros de texto, por ejemplo, la polémica Asociación Nacional del Rifle. Se borrarán las iniciativas de la sufragista Carrie Chapman Catt. Thomas Jefferson quedará relegado a segundo plano, así como sus escritos en los que pedía la separación entre Iglesia y Estado. Se aumentará el tiempo que se le dedica al presidente Ronald Reagan. En otro apartado, de historia contemporánea, se asegura, sin pruebas ni reparos, que los comunistas llegaron a infiltrarse en el Gobierno de EE UU, justificando indirectamente el macartismo.

Estos cambios deberían reflejarse en las enseñanzas y los libros de texto que utilizan los 4,7 millones de alumnos del Estado a partir de mayo, después de un periodo en que la agencia educativa recibirá quejas y propuestas. El comité que ha diseñado ese plan lo conforman 10 republicanos y cinco demócratas. (El País)

Los directores tendrán más poder y elegirán a los maestros interinos

20-3-2010

Los directores tendrán más poder y elegirán a los maestros interinos

La Generalitat quiere convertir a los directores de escuelas e institutos en auténticos "lideres pedagógicos" de sus centros. Tendrán más poder para desarrollar el proyecto educativo de cada centro. Entre las novedades, destaca que podrán seleccionar a algunos docentes. En concreto, "al personal interino para cubrir sustituciones temporales", dice el borrador del decreto de dirección de centros que ultima el Departamento de Educación.

El director deberá elegir a los interinos "entre candidatos que hayan accedido a la bolsa de trabajo de personal interino docente y nombrarlos de acuerdo con el procedimiento fijado por el departamento", añade el borrador.

Los directores no podrán designar docentes entre los profesores funcionarios, pero sí pedir a Educación que la plantilla que reciba el centro se adecúe al proyecto educativo. Educación podrá decir que no a esta propuesta, pero su resolución sobre plantillas "habrá de ser motivada", o sea, si dice que no, deberá justificarlo. El director de un centro también podrá proponer a Educación "requisitos adicionales de titulación o capacitación" para algunos puestos docentes "singulares" que sean acordes con el proyecto del centro. Y tendrá "la facultad de observación de la práctica docente en el aula". (El País)

¿Qué se puede aprender antes de esa edad?

20-3-2010

¿Qué se puede aprender antes de esa edad?

Desde luego, mucho más de lo que la mayor parte de los padres esperan cuando llevan a sus pequeños por primera vez a una escuela infantil. «Las personas son como los edificios -ejemplifica José Luis Blanco, veterano director de una escuela infantil en A Coruña-. Cuanto más profundos y sólidos sean sus cimientos, más podrá crecer y soportará mejor los embates de la vida».

En la guardería los niños son dirigidos en el conocimiento de su propio cuerpo, sus sentidos; educados en la higiene personal y mental; tutelados en el aprendizaje de su autonomía personal y conducidos a los principios de la lectoescritura. La mayoría de las escuelas introducen algunos conceptos en inglés a través de canciones o palabras sueltas y estimulan la psicomotricidad.

Cualquier maestro de infantil reconocerá en un día cuántos de sus alumnos vienen de una guardería y cuántos no estuvieron nunca. Con todo, las familias suelen conformarse con que el niño esté bien atendido. En el último año es cuando se preocupan de que el pequeño controle los esfínteres, ya que en cuanto ingrese en el colegio no habrá nadie para cambiarlo.

Cuando un niño sale de la escuela infantil, apenas sí estará familiarizado con algunas letras y podrá contar tal vez hasta diez, distinguir algunos colores e incluso identificar algunos términos en inglés. «Cuando yo era niño, esto no era necesario -reflexiona José Luis Blanco-, porque esa función de sociabilidad, de armonía, aprendizaje, la cumplía la familia, los hermanos. Pero ahora las cosas son muy diferentes». (La Voz de Galicia)

Técnicas para motivar al estudiante

17-3-2010

 

Técnicas para motivar al estudiante

La motivación es necesaria para conseguir una actitud positiva hacia el aprendizaje

¿Por qué tengo que estudiar? ¿Para qué me sirve aprender esto? A algunos alumnos les cuesta mantener una actitud positiva hacia el aprendizaje. Lo consideran tan sólo una actividad obligatoria impuesta por los adultos. Las técnicas de motivación ayudan a familias y docentes a modificar esta conducta e incrementar el interés de los estudiantes por el proceso escolar. Reconocer las tareas, fomentar la autonomía y la autoestima o enseñarles a descubrir los conceptos por sí mismos son algunos pasos para erradicar la desmotivación.

La falta de motivación es uno de los aspectos que se asocia con frecuencia al fracaso escolar. Un estudiante desmotivado muestra menor interés por aprender, no encuentra utilidad a los conocimientos y, en consecuencia, rechaza las vías de aprendizaje que la escuela pone a su disposición. Un alumno motivado, sin embargo, tiene más probabilidad de alcanzar las metas educativas, porque en su opinión el esfuerzo que implica adquirir las competencias escolares tiene sentido.

¿Quién es responsable de motivar a los alumnos? Los docentes y las familias tienen un papel fundamental en el fomento del interés de los niños y jóvenes hacia el estudio, pero esta disposición motivadora está relacionada con aspectos intrínsecos al estudiante, que nada tienen que ver con el contexto en el que se mueve. Los investigadores coinciden en que la motivación es una capacidad que se puede desarrollar si se aplican las estrategias adecuadas en casa y en el colegio.

 

Motivación en el entorno familiar

La familia es el entorno en el que comienza la educación del niño. El hogar es el principal modelo de valores y conductas que marcarán el desarrollo cognitivo y afectivo del futuro estudiante. Los progenitores tienen la oportunidad de guiar a sus hijos hacia una actitud de motivación y prepararles para que se interesen y disfruten con el aprendizaje.

 

Los padres que muestran interés y entusiasmo por sus tareas trasmiten a los hijos esta actitud de forma natural

Todo debe empezar por educar con el ejemplo. Los padres que muestran interés y entusiasmo por sus tareas o su trabajo y manifiestan su curiosidad por adquirir nuevos conocimientos trasmiten a sus hijos esta actitud de forma natural. Jesús Alonso Tapia, autor de 'Motivar en la escuela, motivar en la familia', afirma que el comportamiento de los progenitores puede influir en la motivación o desmotivación de sus hijos por aprender. Del mismo modo, es importante adoptar esta disposición en el tiempo de ocio con ellos. Enseñarles a buscar la respuesta a sus preguntas, participar en sus actividades con ilusión y demostrar satisfacción cuando consiguen logros significativos son algunos aspectos que fomentan la motivación.

El ambiente en el hogar también debe incitar al esfuerzo y valorar éste por encima de los resultados. Para que el niño se sienta motivado en sus tareas, es necesario que se adecuen a sus capacidades y que la dificultad aumente a medida que adquiere nuevas competencias. Si se le obliga o incita siempre a realizar acciones para las que todavía no está capacitado, es fácil que se desmotive al comprobar que su esfuerzo no ha valido la pena. Si el niño fracasa o no consigue el objetivo propuesto, es necesario enfocar la solución hacia la superación por medio de la constancia y el trabajo y mostrar confianza en sus aptitudes.

 

Los padres también pueden influir en la motivación de sus hijos al ayudarles con las tareas escolares

Respecto al aprendizaje formal, Alonso Tapia manifiesta que los padres también pueden influir en la motivación de sus hijos con la forma en que les ayudan con las tareas escolares, de modo que se les enseñe a enfrentarse a los problemas y en la relación que establezcan con sus profesores. Un contacto fluido en el que se compartan objetivos y estrategias favorece el interés de los hijos por aprender.

Motivar en la escuela

En el ámbito escolar, el docente adquiere un papel primordial. Para conseguir que sus estudiantes muestren una disposición positiva hacia el aprendizaje, su actitud no se debe limitar a la transmisión de conocimientos, sino que debe poner énfasis en cómo lo hace. Para ello, cuenta con distintas estrategias para aplicar en el aula, hacer sus clases más atractivas y despertar el interés de los estudiantes por los contenidos curriculares, de modo que al finalizar se sientan satisfechos de haber aprendido algo nuevo.

 

"Los profesores tienen en el medio escolar la posibilidad de transmitir motivos a los alumnos para esforzarse"

José Escaño y María Gil de la Serna, autores entre otras obras de 'Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo', afirman que los profesores "tienen en el medio escolar la posibilidad de transmitir motivos a los alumnos para esforzarse". Según estos expertos, las intervenciones más importantes que pueden realizar los docentes deben enfocarse a cinco puntos: crear un proyecto personal, despertar interés por el tema de trabajo, fomentar el sentimiento de competencia, mostrar apoyo docente y sentir el apoyo de los compañeros. Para lograr el objetivo de motivación, Escaño y Gil de la Serna proponen una serie de actuaciones en el aula:

Relacionar los objetivos de las explicaciones con los objetivos y proyectos de los alumnos.

Llevar al aula información sobre el mundo real, que trate aspectos laborales y académicos de interés para los estudiantes.

Comenzar las clases con preguntas, incógnitas o datos que despierten el interés por el tema.

Fomentar la participación de los estudiantes para que piensen en los temas que ya conocen y muestren su opinión sobre el contenido.

Ayudar a reconocer y superar la ansiedad y frustración, reconocer sus capacidades y adaptar las tareas a ellas.

Personalizar el trato con el alumno, dedicarle un tiempo exclusivo para hablar con él sobre temas académicos o extraescolares.

Proponer trabajos en grupo para favorecer que se ayuden. (Consumer)

Sgdo Corazón Carmelitas de Vitoria-Gasteiz

 

Esta mañana hemos acudido al acto de celebración del Colegio Sagrado Corazón - Carmelitas de Vitoria-Gasteiz, con motivo de la finalización del Proyecto "Y tú, ¿qué te cuentas? Eta zuk, zer berri? para lo cual han programado un gran acto involucrando a todos los alumnos y alumnas de ESO. Lo primero darles la ENHORABUENA por el trabajo de estos años que hoy hemos visto resumido, y lo segundo animarles a continuar aunque eso está fuera de toda duda. 

La primera fase del proyecto se centró en el análisis de la imagen que proyectan los adolescentes y la otra, la real. Concluyeron sobre la importancia de compartir sus capacidades y crear un buen ambiente en el centro.

La segunda fase se basó en el análisis de la realidad cercana en cuanto a las diferencias se refiere. Discapacidades, inmigración, tercera edad, etc. fueron núcleos de personas a los que se acercaron y en cuya piel se pusieron para llegar a comprender que nadie sobra y todos somos necesarios.

La tercera y última fase les ha llevado a diferentes culturas, sus costumbres, historia, lenguas, etc y han concluido lo importante que es que todos no seamos iguales.

El acto de hoy ha sido un broche de oro, en el que todas las instituciones educativas y sociales de la ciudad hemos arropado un trabajo excelente hecho por profesores/as y alumnos/as que, sin duda, han crecido en sus aspectos interno, de relación con los demás y trascendente. Les toca disfrutar con los talleres, actividades e incluso los aperitivos de todas las regiones del Mundo, porque estos días Sgdo. Corazón-Carmelitas de Vitoria-Gasteiz es una Embajada del Mundo.

(Comenzamos saludando en chino y terminamos en ruso. Gentileza de los Talleres del Colegio).

"El lenguaje hay que programarlo desde Infantil"

14-3-2010

"El lenguaje hay que programarlo desde Infantil"

Silvia Marco Tardío, doctora en Psicología

"Los niños son nuestro futuro ¿Estamos enseñando a los alumnos de Educación Infantil tal y como se merecen y tal y como necesitan " Éste es el interrogante que Silvia Marco Tardío plantea a raíz de realizar su tesis doctoral, en la que defiende que "es necesario tratar el lenguaje verbal como un contenido curricular", como ocurre con las Matemáticas o el Conocimiento del Medio, ya desde los tres años, y hacerlo mediante una sistematización de los programas. La doctora en Psicología subraya la importancia de esta parcela del conocimiento para alcanzar la comprensión de cualquier otra materia.

HUESCA.- Silvia Marco, orientadora en el IES Matarraña de la localidad turolense de Valderrobres, obtuvo el 26 de febrero la calificación de sobresaliente cum laude en la defensa de su tesis doctoral en Psicología, desarrollada bajo el título "Programa de aprendizaje temprano del lenguaje, investigación cuasiexperimental para la prevención de dificultades de aprendizaje", y con ella ha constatado que "es necesario, en la etapa de educación infantil, por su carácter preventivo y propedéutico (procedimiento que facilita otros aprendizajes), elaborar y sistematizar programas dirigidos al desarrollo del lenguaje".

Silvia Marco se forjó como maestra en la escuela de Huesca, donde comenzó sus estudios de aprendizaje temprana de la mano de su directora de tesis, Gloria Medrano Mir, para la que sólo tiene palabras de cariño y respeto. "En sus clases, ella te mete el gusanillo y te transmite la importancia de la etapa de educación infantil, que es una de las que mejor tenemos que atender para prevenir problemas, porque los niños necesitan hoy una atención dirigida a que potenciemos todo lo que pueden llegar a ser". La doctora precisa de inmediato que no es lo mismo la estimulación que el aprendizaje temprano que plantea en la tesis, y que se refiere a "dar al niño lo que necesita en ese momento, para que aprenda todo lo que su potencial le permita. Si no se le enseña bien, su ritmo se va a retrasar y le va a provocar dificultades y lagunas de aprendizaje".

Tras finalizar Magisterio, estudió en Lérida Psicopedagogía y regresó a Huesca para realizar su doctorado. Durante un tiempo, Silvia Marco trabajó en una consulta privada, en la que atendía a alumnos de Primaria y Secundaria. "Siempre identificaba los mismos problemas en las dificultades de aprendizaje por las que asistían: la falta de comprensión general". Para realizar la tesis, recurrió a dos aulas de niños de tres años, de dos colegios de Huesca: el primer grupo era el referente y el segundo servía para comparar los datos. Para ello, recibió la ayuda del Equipo de Atención Temprana de Huesca y de Gloria Medrano. "Los resultados fueron magníficos para el grupo que recibió el programa. Eran actividades muy sencillas que ya se están haciendo en los colegios, pero lo fundamental en este caso es que se hicieron de manera sistematizada". (Diario de Alto Aragón)

"La hiperactividad es el trastorno más agradecido"

17-3-2010

«La hiperactividad es el trastorno más agradecido»

Javier Royo Moya - Psiquiatra

El experto profundizará hoy sobre el problema de conducta que afecta a los niños en los Encuentros con la Salud de EL CORREO

FORO DE SALUD

12 horas: salón de grados de la Facultad de Medicina y Odontología de la UPV.

19 horas: Biblioteca de Bidebarrieta (Bilbao). Las invitaciones pueden retirarse en la tienda de EL CORREO (Rodríguez Arias, 43. Tlfno: 944287220).

Los actos cuentan con la asesoría de la Academia de Ciencias Médicas de Bilbao y la Facultad de Medicina y el apoyo de Docor Comunicación.

«Los hiperactivos no tratados tienen mayor riesgo de mantener relaciones sexuales sin protección, de accidentes de tráfico, un índice de divorcio superior...», asegura Javier Royo Moya, psiquiatra del Hospital de Día Infanto-Juvenil de Salud Mental Natividad Zubieta de Pamplona. De ahí, «las ventajas» que conlleva una detección eficaz del trastorno en la infancia. No obstante, el miedo se apodera de la familia cuando el médico diagnostica al pequeño la enfermedad. El experto, que participa hoy en los Encuentros con la Salud de EL CORREO con una charla sobre 'Hiperactividad en la infancia y la adolescencia: ¿qué pasa después?', admite que si sus hijos «tuvieran que padecer una patología psicológica, preferiría la hiperactividad, porque con un buen tratamiento, la vida es prácticamente normal».

Pero, ¿cómo detectar el trastorno en el menor? «Si un niño de cinco años es terriblemente inquieto, exageradamente impulsivo, en la guardería pegaba a los demás, en preescolar vive de las broncas y no presta atención, hay que estudiar la situación». Tras una visita al pediatra o psiquiatra y la consiguiente evaluación psicológica, «el tratamiento es como un trípode», ya que se basa en tres áreas: «procedimiento farmacológico con el pequeño, otro tratamiento para los padres -pautas de actuación- y, por último, coordinación con la escuela». De lo contrario, las posibilidades de mejora «serán muy bajas». Los datos reflejan que los cuadros de hiperactividad en la población adolescente con fracasos en todos los ámbitos «tienen más probabilidades de suicidio».

Royo reconoce que un pequeño con patología psicológica en la familia supone un reto. Sin embargo, no hay que olvidar que estos niños, a pesar de ser «más desafiantes que los no enfermos», son tan vulnerables como los demás. «El entorno familiar y escolar les repercute notablemente si en casa y en el colegio reciben comentarios negativos. Así, se llegan a deprimir», explica. «Tienen tanta facilidad para hacer amigos como para perderlos». La estabilidad familiar se rompe al no saber sobrellevar los padres la actitud tan desconcertante que caracteriza a los hiperactivos. «Cuando llegan a la consulta, los padres tienen sensación de fracaso, piensan que no son buenos progenitores. En algunas parejas se echan la culpa el uno al otro, discuten y pueden acabar separándose si la situación es caótica», expone el especialista.

Como otros muchos trastornos, es prácticamente imposible prevenirlo, «sobre todo si uno de los progenitores lo padece, porque los pequeños llevan la carga genética», argumenta. Sin embargo, el especialista propone una medida para evitar provocarlo: no fumar durante el embarazo. «Eso y los partos con sufrimiento fetal aumentan los boletos de sufrir hiperactvidad».

Royo desmentirá hoy algunas de las leyendas asociadas al trastorno de conducta. «Ni esas personas acaban consumiendo tóxicos ni son psicópatas», defiende. El psiquiatra abordará, entre otras, la «errónea idea que sostiene que la hiperactividad remite totalmente» en la adolescencia. «Los síntomas de movilidad sí van desapareciendo, pero la falta de atención persiste».

Aunque el experto es optimista y lanza un mensaje de aliento a los que lo sufren. «Michael Phelps la padece y ha ganado muchas medallas. Tener una vida normal depende de muchos factores: detección eficaz, tratamiento, que no aparezcan otras patologías, familia protectora... No es tan horrible. De hecho, dentro de los trastornos de la psiquiatría infantil, es el más agradecido». (El Correo)

"Repetir curso no da resultados y es una receta carísima"

17-3-2010

«Repetir curso no da resultados y es una receta carísima»

«Soy optimista respecto al Pacto por la Educación; creo que se será capaz del consenso en lo más urgente»

Carmen Maestro (Madrid, 1954, profesora de Bachillerato) preside desde hace tres años y medio el Consejo Escolar del Estado, el órgano que, sobre el papel, aglutina más saber sobre enseñanza que ningún otro. Maestro, que se encuentra de trabajo en Cantabria durante dos días, es optimista respecto al Pacto por la Educación que el Gobierno intenta cocinar desde hace unos meses. A sus ojos, el Ministerio ha sabido «ilusionar» a las partes y «se ven ganas» de que el consenso fragüe.

-¿Cree que se avecinan grandes cambios en el sistema educativo del país si es que sale adelante, finalmente, el Pacto por la Educación?

-El Consejo Escolar del Estado espera que todas las Administraciones se pongan de acuerdo en lo urgente. En el pacto no estará el 100% de lo que quiere todo el mundo. Pero soy optimista, creo que se será capaz de consensuar lo básico. En Primaria, que es donde se generan los éxitos y los fracasos, no hay que dejar que los niños de ocho o nueve años arrastren deficiencias lectoras o matemáticas. No se trata de bajar las ratios, si algunos tienen problemas, habrá que ponerles un profesor particular. También es fundamental rebajar la tasa de abandono escolar prematuro, que se dispara en el caso de los varones. Y la FP se tiene que hacer más flexible, más atractiva, y se debe permitir a los que la estudian que rentabilicen lo aprendido, dando una vía de acceso a la universidad. Diría que en todas estas cuestiones estamos todos de acuerdo.

-En este contexto de intentar cerrar los agujeros del sistema educativo, ¿qué le parece que la medida 'estrella' del Gobierno para este año sea la introducción del miniportátil en las aulas?

-Era imprescindible. Los jóvenes ya están habituados a estas tecnologías y es todo un desafío incorporarlas a la enseñanza. Porque con esto habrá que tener cuidado. Si no se adiestra a los profesores, el ordenador acabará siendo como el vídeo, un elemento de apoyo más. El reto verdadero será integrarlo. Si esto se consigue, se abre un futuro esperanzador que ya es una realidad en algunos países de nuestro entorno. Aunque exige un esfuerzo grande.

-Cantabria piensa apostar fuerte por el bilingüísmo en los centros escolares, ¿considera que es una buena elección?

-Es otro de los grandes retos. España está bastante atrás en el segundo idioma y esto es un problema muy real. Y no es porque tengamos menos horas de lengua extranjera, sino porque no hemos puesto el énfasis en la comunición. Desde el Consejo hemos instado a las Administraciones a revisar la metodología de la enseñanza, que es donde está el fallo: aquí se da mucha gramática, pero los estudiantes no consideran la lengua como un instrumento para comunicarse. Nosotros instamos a los medios de comunicación audiovisuales a no doblar las películas, ni las series infantiles y juveniles. Esto, que parece simple, ha dado unos resultados extraordinarios en otros países.

-Usted ha abogado en alguna ocasión por modificar horarios y calendarios escolares...

-... que deben estar ajustados a las necesidades escolares, exclusivamente. Soy partidaria de la flexibilización. En otros países se hace una parada cada mes y medio, dos meses. También hay distintos ritmos de aprendizaje, así que me suena ridículo que un centro abra a las ocho y cierre a las cuatro. Un colegio no es una oficina de correos, se ha de ser mucho más flexible para todo. Al que no sigue el ritmo, además, ahora se le ofrece como única opción la repetición de curso, cuando se sabe que no da resultados y es una receta carísima. (Diario Montañés)

Psicopedagogos aconsejan examen más específico cuando un niño no quiere ir al colegio

17-3-2010

 

Pscicopedagogos aconsejan examen más específico cuando un niño no quiere ir al colegio

Los psicopedagogos consideran que un niño que no quiere ir al colegio, al inicio del año escolar, y se queja de dolor de cabeza o estómago u otros malestares antes de irse a clases o durante ellas, en forma reiterada, podría estar presentando una "deficiencia intelectual global" o una dificultad específica de aprendizaje, y para determinar eso existen exámenes más especializados para saber qué le pasa.

"Cuando una consulta médica ya descartó cualquier problema físico u orgánico conviene realizar una exploración psicopedagógica para determinar si existen o no problemas de aprendizaje y cuáles son" , expresó la psicopedagoga y académica de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Andrés Bello, Alicia Jofré.

La profesional subrayó que aunque algunos padres consideran innecesarias estas consultas y las postergan, ellas son imprescindibles para un diagnóstico diferencial y psicopatológico que permita determinar las estrategias de tratamiento a seguir, adecuadas a cada niño en particular.

"Es necesario un estudio acucioso e integral, que informe el diagnóstico, características físicas, psicopatológicas, sociales, afectivo relacionales y cognitivas del menor" , advirtió.

"Esto permitirá saber si nos encontramos frente a una deficiencia intelectual global, dificultad específica de aprendizaje o se trata de otro problema. Cada cuadro de los mencionados tiene estrategias diferentes de solución" , agregó.

Jofré dijo que los niños pueden tener dificultades específicas de aprendizaje como dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia, cuadros que se pueden presentar aislados o combinados.

"Ningún pequeño es igual a otro y una dificultad específica en el aprendizaje de la lectura (dislexia), puede tener distintas causas y manifestaciones. Cada caso es un mundo distinto y no podemos hablar de la dislexia sino de dislexias" , comentó.

La psicopedagoga recomendó consejos para que los padres estén atentos frente a un problema entre su hijo y el colegio, tales como un diagnóstico y tratamiento oportunos para evitar los continuos fracasos en el aprendizaje escolar, que pueden generar problemas emocionales severos. (Publimetro – Chile)

Las ikastolas ya son trilingües

15-3-2010

Las ikastolas ya son trilingües

Directores y profesores de la red de ikastolas comparten con DIARIO DE NOTICIAS DE ÁLAVA el proyecto lingüístico que aplican a sus centros; un modelo que da prioridad al euskera pero en el que el inglés es también lengua vehicular.

Sorprendidas han recibido las ikastolas la propuesta que ha lanzado el Departamento de Educación para iniciar un proyecto de experimentación trilingüe en las aulas vascas. Sus centros llevan cerca de dos décadas trabajando con el inglés como lengua vehicular, por lo que el plan ideado por el área que dirige Isabel Celaá no les suena a nuevo.

En la actualidad, el 99% de los centros adheridos a la Confederación de Ikastolas tiene completamente implantado este marco lingüístico, en el que la lengua extranjera es empleada por los alumnos para aprender distintas materias curriculares. La característica que diferencia a este modelo trilingüe respecto a otros, como el que el Gobierno Vasco pretende implantar, es que el euskera tiene un tratamiento prioritario.

Fue en los años 90, coincidiendo con la anterior reforma lingüística, cuando las ikastolas vieron la necesidad de darle un "empujón" al bilingüismo y de reforzar el inglés tras comprobar que los resultados no estaban siendo los esperados. "Se realizó una planificación lingüística con el euskera como eje a partir del entorno sociolingüístico de cada centro", explica Itziar Elorza, responsable del proyecto lingüístico de la Confederación de Ikastolas. Fue entonces cuando nació el proyecto Eleanitz, que se empezó a aplicar por primera vez en doce centros a lo largo del curso 1991-1992.

De acuerdo al plan, las ikastolas empiezan a impartir inglés desde los cuatro años, primero como asignatura -hasta tres horas semanales en Primaria- y más adelante como lengua para tratar otras materias. En 3º y 4º de la ESO, de hecho, todos los alumnos reciben los contenidos de Ciencias Sociales en la lengua extranjera. En el cómputo global, se calcula que los alumnos reciben el 12,12% de la formación en inglés, el 75,19% en euskera y el 8,86% en castellano. El tiempo restante, el 3,8%, lo dedican al aprendizaje del francés.

Una de las primeras ikastolas en participar en este plan fue la de Laudio. Su director, Luis Javier García, cuenta cómo al principio, cuando la Confederación les propuso la idea, surgieron "recelos" tanto entre los profesores como entre los alumnos. "Reforzar el inglés suponía detraer horas de euskera" -recuerda el director-, en un centro en el que buena parte de sus alumnos tienen como lengua materna el castellano.

Con el tiempo, y no sin esfuerzo, los docentes se fueron reciclando y se confirmó lo que los expertos pedagogos ya habían anunciado: el aprendizaje de la tercera lengua no merma las capacidades del alumno ni en euskera ni en castellano, todo lo contrario. En vista del éxito, se decidió ampliar el proyecto a la ESO para que al menos una asignatura fuera impartida en esta lengua. "Fue otro momento crítico, ya que obligó a hacer una reflexión metodológica de la asignatura de Geografía e Historia, ya que no se podía enseñar de la misma forma que en euskera", explica García, que insiste en que hubo que emplear nuevos recursos didácticos en las aulas.

La ikastola de Laudio asumió el proyecto Eleanitz prácticamente como una obligación moral. "Teníamos que formar alumnos euskaldunes capaces de abrirse al mundo", explica. Este objetivo es compartido también por la ikastola Lautada de Agurain, una de las últimas en sumarse al proyecto. El que hasta el año pasado fuera centro de la congregación religiosa de las Hermanas de la Providencia, se encuentra en pleno proceso de transformación para implantar el modelo D en todas sus aulas y para reforzar también el inglés. Acaban de comenzar pero están convencidos de que el esfuerzo invertido empezará a dar en breve sus frutos. "Estamos implantando una nueva metodología para que los alumnos, más que como asignatura, aprendan el inglés usándolo en sus vivencias", explica Jesús Mari Urbegain, profesor de la ikastola.

Por el momento, el proyecto Eleanitz ha demostrado que los resultados están siendo satisfactorios. Durante la evaluación que año a año, en colaboración con la UPV, se fue realizando a los primeros centros que participaron en el proyecto piloto iniciado en 1991, se extrajo como conclusión que el 70% alcanzaba un nivel de inglés cercano al B2, que se considera como avanzado.

En la actualidad, 44 ikastolas participan de este proyecto, aunque desde la Confederación recuerdan que antes de implantarlo definitivamente en toda la red se han concretado bien los pasos a seguir, y se ha llevado a cabo un proceso de experimentación que ha durado 13 años. "Hay que pensárselo muy bien antes de hacer planteamientos generalizados; las chapuzas pueden ser peligrosas", asegura Itziar Elorza, en referencia al marco trilingüe que ha ideado el Departamento de Educación. Dicho plan, que empezará a aplicarse el próximo curso en un total de 40 centros públicos y privados, establece un mínimo de cinco horas semanales para euskera, castellano e inglés.

Sin embargo, desde las ikastolas insisten en que no hay "una receta para todos los centros". Por ello, creen necesario que Educación establezca unos objetivos finales que cada alumno debe alcanzar en cada idioma al finalizar la ESO. "A partir de ahí cada centro que haga un diagnóstico y que diseñe su propio proyecto lingüístico para llegar a esos límites", concluye Elorza. (Diario de Noticias de Álava)

Las aulas de inmigrantes son un "paso atrás", reprocha el Síndico

12-3-2010

Las aulas de inmigrantes son un "paso atrás", reprocha el Síndico

Ribó insta a fijar un plazo máximo de estancia en los EBE

Las aulas separadas para alumnos inmigrantes abiertas fuera de los centros ordinarios no segregan, pero "podrían no ser consideradas necesarias" y "parece que representen un paso atrás en la normalización de la acogida del alumnado inmigrante en el sistema educativo." Así lo asegura el síndic de greuges, Rafael Ribó, que ha concluido una actuación de oficio que abrió hace dos años sobre estas aulas.

No hay segregación, pero puede haberla "sin una regulación adecuada", afirma

La Generalitat creó entre 2008 y 2009 tres espacios de bienvenida educativa (EBE) para acoger temporalmente a los alumnos con dificultades tanto en catalán como en castellano antes de pasar a los centros ordinarios. Vic, Reus y Cornellà han abierto estos espacios.

El Síndic hace varias consideraciones críticas sobre los EBE. La primera es que la tarea que hacen "se solapa" con la que ya desarrollan las políticas de acogida municipal y las aulas y los planes de acogida de los centros escolares. La segunda consideración crítica que Ribó traslada al Departamento de Educación sobre los EBE es que "en estos centros los recién llegados no tienen contacto con niños ya escolarizados" (autóctonos o no). Aun así, recalca Ribó que, debido a que los alumnos están en ellos poco tiempo, "no puede hablarse de segregación".

Ribó cree que hay que potenciar las propias aulas de acogida para inmigrantes y personas con necesidades educativas específicas que ya existen dentro de las escuelas. "Ésta es la medida más eficaz desde el punto de vista de la integración escolar y social del alumnado inmigrante y desde la perspectiva de la garantía de la igualdad de oportunidades educativas", añade.

El Síndic de Gregues critica que no se haya fijado "la duración máxima" de estancia en los EBE (aunque no rebasa los dos meses en la práctica) e insta al Departamento de Educación a que establezca el tiempo máximo de permanencia y a que informe sobre la voluntariedad de ir a estos centros. También insta el Síndic a fijar la ratio máxima por profesional y la titulación exigida a éstos. "Sin una regulación adecuada, los objetivos de estos centros podrían desvirtuarse en la práctica y volverse verdaderos espacios de segregación escolar", dice.

Otro extremo que debería evitarse es que algunos "alumnos sin necesidades educativas específicas que llegan [a los EBE] con el curso avanzado pospongan su incorporación al sistema hasta el curso siguiente para evitar la complejidad que representa para los centros escolares gestionar la integración de un alumno al grupo de clase a medio curso".

El Síndic de Greuges cuestiona también la conveniencia de que, ya desde el inicio del curso, los EBE funcionen con niños que han llegado al municipio a medio verano y que podrían ir directamente a las escuelas. (El País)

Un tercio de los españoles reconoce que no sabe inglés y sólo el 8% estudia un idioma extranjero

11-3-2010

Un tercio de los españoles reconoce que no sabe inglés y sólo el 8% estudia un idioma extranjero

El inglés sigue siendo el idioma extranjero más apetecible con un 68,4%, seguido del francés con 7,8%, alemán 5,3%, italiano 3,9%, portugués 2,4%, Chino y Árabe con un 1,9%

Madrid. (Agencias).- Dos tercios de los españoles (63,1%) admite que no sabe ni hablar ni escribir en inglés, mientras que el 7 por ciento dice que solo lo lee y el 6,4% que solo lo escribe, según los datos del último barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), correspondiente al mes de febrero. Por el contrario, el 23 por ciento de los encuestados asegura que es capaz de hablar y escribir en inglés.

La encuesta, realizada a partir de 2.491 entrevistas, muestra asimismo que sólo el 8,3 por ciento de los españoles está estudiando un idioma extranjero, de los cuales la mayoría está aprendiendo inglés (68,4%), seguido del francés (7,8%), alemán (5,3%), italiano (3,9%), portugués (2,4%), Chino y Árabe (1,9%).

La mitad de las personas que están estudiando un idioma señala que lo hace porque lo necesita para su trabajo, mientras que un tercio afirma que "le gusta aprender idiomas". Por otro lado, la mitad de los españoles manifiesta que, si tuviera la oportunidad, aprendería inglés.

El paro sigue en máximos históricos como preocupación ciudadana

De otro lado, la preocupación de los ciudadanos por el paro sigue en máximos históricos, al ser citado el desempleo en el último barómetro del CIS como el mayor problema por el 81,8 por ciento de los españoles, cada vez más inquietos por su clase política, que sube al tercer puesto, y también por el futuro de sus pensiones.

Tras el paro, que en el anterior barómetro había alcanzado, con un 82,7 por ciento, el récord de la década, los encuestados mencionan la economía, con un 47,8 por ciento, mientras a gran distancia quedan la clase política y los partidos, que considera un problema el 16,8 por ciento, cuatro puntos más que en enero.

Justo una semana después de que el Gobierno anunciara su propuesta de prolongar la edad de jubilación hasta los 67 años, un 7 por ciento de los españoles consultados por el CIS dicen que las pensiones son uno de los problemas que más les afectan personalmente, cifra que antes no llegaba ni al 1 por ciento.

El barómetro de febrero apunta también que el pesimismo sobre la situación económica del país ha crecido entre los españoles, puesto que el 78,0 por ciento ve la situación "mala o muy mala" frente al 72,4 por ciento del anterior estudio.

A la par, se percibe de forma más negativa la situación política, que si en el barómetro de enero era "mala" o "muy mala" para el 53,5 por ciento, ahora lo es a juicio del 57,4 por ciento de los encuestados, según este sondeo, realizado entre el 5 y el 14 de febrero a 2.491 ciudadanos. (La Vanguardia)

"Estamos demasiado centrados en los conocimientos a corto plazo"

10-3-2010

«Estamos demasiado centrados en los conocimientos a corto plazo»

Xavier Roegiers, Profesor de la Universidad de Lovaina

El experto belga considera que hay que ser más concreto a la hora de enunciar competencias

Doctor en Ciencias de la Educación y profesor en la Universidad Católica de Lovaina, durante más de 20 años consultor en ingenieria de la educación y la formación y titular de un apabullante currículo, intervino ayer en la primera sesión de las XVII Jornadas Pedagógicas que Ikastolen Elkartea desarrolla estos días en Vitoria, analizando desde una perspectiva realista y no exenta de sentido crítico la enseñanza basada en competencias, la supuesta panacea que han traído las últimas reformas educativas.

- Llevamos años oyendo hablar de competencias, pero no sé si los no especialistas tenemos muy claro qué son...

- Ha habido tantas interpretaciones y tantos enfoques de la educación basada en competencias que, ciertamente, hoy en día cuando se habla del tema entramos en una especie de nebulosa.

- ¿Cuál es su enfoque?

- Un enfoque contextualizado, porque no creo que se pueda ver la educación de una manera común para todos los sistemas educativos, y pragmático, porque no creo que la escuela se pueda cambiar de golpe, sino progresivamente. También es una aproximación política, porque para mí no tiene sentido reflexionar sobre un enfoque curricular si no se piensa en la eficacia y, sobre todo, en la equidad del sistema educativo.

- Su conferencia se centró en la evaluación. ¿Ese ese uno de los aspectos más complicados de la educación basada en competencias?

- Depende de lo que se entienda por competencia. Si una competencia es buscar información o respetar el medio ambiente o ser capaz de trabajar en equipo -es decir, eso que se llaman las competencias transversales-, está claro que nadie sabe muy bien cómo evaluarlas. Yo soy más partidario de utilizar enunciados de competencias que, sin renunciar a la complejidad, sean concretos y evaluables.

- ¿Es ese el enfoque que da a las competencias en su propuesta de pedagogía de la integración, que ha desarrollado en varios libros?

- Sí, en principio se basa en el desarrollo de las competencias básicas, y la integración está vista en el sentido de que los alumnos movilizan sus conocimientos, así como su saber hacer, para resolver situaciones complejas. Además, no es una aproximación que se dirige sólo a algunos profesores o algunos alumnos, sino a la totalidad de los mismos. Es muy exigente para el sistema educativo, pero está dando buenos resultados.

- En su visión, ¿se puede hablar de un equilibrio entre conocimientos y competencias, de manera que el sistema no produzca competentes ignorantes o, en el otro extremo, sabios incompetentes?

- Hay que verlo como un equilibrio dinámico, porque el equilibrio que podría ser deseable hace unos años no tiene que ser por qué serlo en la actualidad. Me interesa mucho todo lo relativo a la adquisición de herramientas que permiten al alumno aprender a tener perspectiva, a ser crítico, a argumentar, a ser reflexivo... Estamos demasiado centrados en conocimientos a corto plazo que se consumen rápidamente y no permiten ir muy lejos en la reflexión. Creo que estamos asistiendo a un cambio de paradigma. Venimos de uno en el que los saberes y la cultura eran la finalidad primera de la educación, y vamos hacia otro que es el de la acción combinada con la reflexión, en el que los saberes no son considerados un objetivo en sí mismo.

- En ese proceso de cambio, ¿no se está llenando el camino de etiquetas en ocasiones vacías de contenido y a menudo desconcertantes?

- Es cierto que se trabaja sobre enunciados que con mucha frecuencia son meras declaraciones de intenciones poco operativas. Ahí están las dificultades con las que se están encontrando quienes han convertido a las competencias transversales en eje fundamental de sus programas. Hay que desarrollarlas, sin duda, pero estudiando mejor cómo hacerlo y qué lugar deben tener en los programas de estudios. Porque, efectivamente, muchas competencias son etiquetas vacías de contenido, y creo que han perjudicado mucho al verdadero concepto de competencia. La cuestión está en saber si ese concepto va a permanecer o si lo sustituirá otro que exprese mejor las cosas. No sé qué va a pasar, pero es verdad que hoy en día hablar de enfoque por competencias no quiere decir gran cosa... (Diario Vasco)

"Si queremos una universidad de prestigio hay que modificar el acceso a la docencia y la investigación"

9-3-2010

"Si queremos una universidad de prestigio hay que modificar el acceso a la docencia y la investigación"

El rector de la Universidad Complutense y presidente de los rectores madrileños, Carlos Berzosa, considera que "es evidente que las fórmulas que se han llevado a cabo para la selección del profesorado no han sido las más idóneas. Y no hay visos de que esto se solucione en el presente o futuro más inmediato". Así contestaba Berzosa a una de las preguntas que ha respondido a los lectores de ELPAÍS.com. La pregunta del internatuta Pedro fue: "Con más de un 90% del profesorado universitario español formado en el mismo departamento del que son funcionarios, ¿no es hora de ponerse manos a la obra y limitar, como sea, la endogamia universitaria?". "Si queremos una universidad de prestigio internacional hay que modificar sustancialmente el acceso a la docencia y a la investigación universitarias", completó su respuesta el rector.

En un momento en que se está negociando un pacto social y político por la Educación, y en el que las universidades están inmersas en una profunda reforma (el proceso de Bolonia que equipara las estructuras de todos los campus universitarios europeos), Berzosa considera que "una de las cuestiones principales a resolver es conseguir que los profesores den cuenta de su labor docente e investigadora". Sobre el proceso de Bolonia, cree que "es fundamentalmente una convergencia académica para fomentar la movilidad entre estudiantes de grado y posgrado, y la homologación de títulos dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Pero no es la panacea para arreglar todos los problemas actualmente existentes. Tenemos que hacer un gran esfuerzo desde dentro de la universidad para suplir las grandes carencias que se padecen en la actualidad". Por ejemplo, a la universidad le hacen falta más recursos "para afrontar con éxito la docencia y la investigación", asegura. Lo dice en un momento en que la crisis ahoga los presupuestos de los campus, especialmente en la Comunidad de Madrid: "Estamos llevando, muy a pesar nuestro, medidas de austeridad para poder resolver los graves problemas económicos que padecemos. Espero que dentro de poco podamos dar a conocer un plan de saneamiento que estamos preparando. Al tiempo, negociamos con la Comunidad de Madrid para que nos paguen parte de la deuda que tiene contraída con la universidad. De no ser así, las dificultades aumentarán en el futuro".

Asimismo, considera que "el pacto educativo tiene que servir para elevar el nivel de formación de los estudiantes de secundaria y de universidad, para reducir el fracaso escolar y para elevar el grado de conocimiento de la sociedad española". (El País)

Europa no sigue el modelo español de Bolonia

9-3-2010

Europa no sigue el modelo español de Bolonia

Sólo otros tres países de 46 optan por grado de cuatro años y máster de uno

El esquema con el que el proceso de Bolonia se ha implantado en las universidades españolas (carreras -grados- de cuatro años y másteres de uno) sólo lo comparten otros tres de los 46 países inmersos en la reforma europea de las universidades: Bulgaria, Ucrania y Escocia (que tiene un sistema distinto al del resto de Reino Unido). 19 países han elegido grados de tres cursos y másteres de dos; otros seis (entre otros, Rusia, Lituania o Turquía) tienen sobre todo grados de cuatro años y másteres de dos; y en el resto no hay ninguna posibilidad que predomine sobre las demás, según el informe de la oficina europea de estadística educativa (Eurydice) sobre el nivel de implantación de Bolonia en el año en que los países se habían comprometido a tenerla lista.

El profesor de la Universidad de Londres José Ginés Mora defiende enérgicamente el modelo adoptado por España, sobre todo, el que los grados (que sustituyen a las licenciaturas y diplomaturas) tengan cuatro años (lo que comparten otros 12 países europeos). Asegura que la empleabilidad es mayor, porque el mercado los acepta mejor, y porque en tres años es muy difícil incluir prácticas en empresas o estancias en el extranjero. Además, recuerda que es el esquema vigente en EE UU.

El experto francés en la reforma de Bolonia Guy Haug está de acuerdo en las bondades de los grados de cuatro años, pero está convencido de que hacer la inmensa mayoría de los másteres de sólo un año como se ha hecho en España (también se pueden establecer de uno y medio y de dos cursos) es un "error gravísimo". Lo es, asegura, porque no pueden competir en calidad con los posgrados del resto de países. "Los másteres de un año deben ser la excepción, no la regla", dice. Sin embargo, cree que, más que el esquema, lo importante es que haya "buenos grados y másteres".

Y la calidad de las reformas tiene mucha relación, entre otras cosas, con la inversión. El informe de Eurydice señala que, en medio de la crisis económica, 11 países han aumentado el presupuesto universitario más de un 5% este curso (Austria, Francia o Portugal, entre otros), mientras siete lo han disminuido más de un 5% (por ejemplo, Croacia, Islandia o Irlanda). España está en el grupo mayoritario de los 18 países que lo han aumentado, pero por debajo del 5%. (El País)

"El modelo educativo cubano es una referencia"

9-3-2010

“El modelo educativo cubano es una referencia”

Álvaro Marchesi, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Marchesi reconoce ahora que al diseñar la Logse no tuvo en cuenta el componente social de la Educación.

Al elaborar Metas Educativas 2021, ¿tuvo la sensación de que se embarcaba en un proyecto algo forzado, que debido a la diversidad de contextos socioeconómicos en la región el único nexo de unión era en realidad el lingüístico?

Es cierto que es un proyecto ambicioso y difícil. Ambicioso porque pretende transformar la Educación de 21 países en 10 años, situar la Educación iberoamericana en la primera división. Y difícil porque hay muchas desigualdades entre países y dentro de cada país, y establecer un proyecto colectivo supone el riesgo de cortarle a uno la cabeza o a otro los pies, de no saber adaptarse a las dinámicas de cada país. Conscientes de esto, hemos hecho un proyecto muy pegado al terreno. Queremos que los países elaboren sus propios objetivos y compromisos financieros, y que el resultado final sea la articulación de los proyectos de cada país.

Parece que el documento se debate entre dos fuerzas opuestas. Una, ser suficientemente ambicioso para no pecar de conformista. Otra, que sea realista para que no quede en papel mojado.

En efecto. Quisimos mantener la agenda no cubierta, la del siglo XX (sobre todo el acceso a la Educación de todos los alumnos), pero también asumir la agenda del siglo XXI (nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento). También pretendimos abrir la vía de la reforma social que apoya la reforma educativa: nuestro mensaje es que sólo con reformas educativas no es posible cumplir los objetivos. Esto hace que el proyecto sea complejo, sistémico, pero también es lo que le da su atractivo.

¿Es posible abordar tantas cosas a la vez? ¿Hablar de ordenadores cuando aún no se ha alcanzado la Primaria universal?

Bueno, es lo que tenemos que hacer. Avanzar en paralelo y de manera convergente en el acceso a la Educación y a la hora de plantear la calidad teniendo en cuenta las exigencias del siglo XXI. Es difícil, muy difícil. Lo he dicho en varias ocasiones: queremos hacer en 10 años lo que normalmente se consigue en 25. Pero es una gran oportunidad. Primero, porque ahora el papel de la Educación cobra especial relevancia para hacer frente a nuevas crisis económicas. Y segundo, porque estamos en la década en la que se conmemoran casi todos los bicentenarios de independencia. Existe una conciencia colectiva de que una Educación de más calidad es la clave para ocupar un papel relevante y activo en este mundo globalizado. Que espabilas o ahí te quedas. En este sentido, el ejemplo de los países del sudeste asiático, que en las últimas décadas han apostado fuerte por la Educación cosechando excelentes resultados, es muy revelador.

¿Qué importancia tiene el hecho que sea ahora cuando la mayoría de países celebran 200 años de independencia?

Puede actuar como referente dentro del imaginario colectivo. Es algo que conecta con los sentimientos de la población. Venimos a decir: “señores, vivamos los bicentenarios como una apuesta hacia el futuro”. Y esa apuesta hacia el futuro es la Educación.

Usted insiste en que España puede aportar mucho al proyecto, no sólo desde el punto de vista financiero. Sería paradójico que en tiempo de bicentenarios viniera la ex metrópoli a dar ejemplo…

No es el esquema que planteamos, que España dé ejemplo… España es uno más, y los países miran a distintos modelos a partir de su historia cultural. Es cierto que tenemos mucho que decir en muchas cuestiones, pero no podemos actuar como ejemplo porque nuestra situación, nuestra estructura social, es muy distinta a la de cualquier país de Iberoamérica.

Una de las metas es tratar con mayor sensibilidad la Educación entre las minorías étnicas. Se dice incluso que todo alumno debería tener derecho a recibir la enseñanza en su lengua madre. ¿No plantea esto problemas de eficiencia? Hay países como Bolivia en los que se hablan decenas de lenguas distintas.

Asunto complicado. Es cierto que la adaptación a las lenguas y a las culturas exige un esfuerzo presupuestario, pero también es cierto que sin ese esfuerzo hay niños y niñas que acceden a la escuela con cinco años y se encuentran con una lengua, la castellana, que no entienden. Nuestra apuesta es por el bilingüismo adaptado a las posibilidades reales.

He leído que usted se arrepiente de no haber tenido en cuenta, al diseñar la Logse, el componente social de la Educación, que se reprocha el haber elaborado una reforma exclusivamente escolar. ¿A qué se debe esta evolución en su pensamiento?

A la experiencia y a la reflexión. Constaté que los cambios educativos sin transformaciones sociales tienen el riesgo de no llegar al fondo de los problemas.

El documento repite una y otra vez que las desigualdades educativas de Iberoamérica son fiel reflejo de la desigualdad social. ¿Piensa que parte de los sectores más privilegiados son reticentes a una reforma profunda de la Educación?

Yo no he percibido ese temor. Creo que hay una conciencia de que reducir las desigualdades es positivo para el país y para todos los sectores sociales. Ahora bien, es cierto que determinados individuos piensan: “que se haga, que se tomen las medidas que sea pero que a mí no me toque, que no toquen mis recursos, mis privilegios, mi baja fiscalidad”. Y claro, sin esas medidas que “tocan” el estatus de los poderosos, pues es mucho más difícil.

Tema polémico. Si nos ceñimos al ámbito educativo dejando de lado otras cuestiones, parece que Cuba es el ejemplo a seguir.

Hay que reconocerlo: Cuba es el país que tiene los niveles más altos en Educación en todas las cuestiones. No sólo en tasas de escolarización en Primaria y Secundaria, también en calidad, en rendimiento. El modelo educativo cubano es una referencia, y así lo admiten el resto de países. Todos los alumnos estudian hasta los 18 años, por lo que a la hora de plantearse sus metas, pues queda poco por hacer, al menos si hablamos del contexto iberoamericano. Cuba presume de sus logros en Educación, y tiene motivos para hacerlo.

¿Temen que la crisis les obligue a replantear sus aspiraciones?

Yo soy bastante optimista. La media de crecimiento prevista en la región para esta década es del 3,5%, bastante superior a la de la Unión Europea. Si los países incrementan sus presupuestos para Educación sólo en ese 3,5%, de 55.000 millones ya quedarían cubiertos 40.000 millones. (Magisnet)