La dislexia no tiene relación con que el niño sea zurdo o diestro, según una profesora coruñesa

29-7-2010

«La dislexia, entendida como la dificultad para aprender a leer, se presenta tanto en niños zurdos como en niños diestros». Lo dice Rosa Mary González Seijas, profesora de Psicología Evolutiva de la Universidade da Coruña, que trabaja en una investigación sobre la prevención de las dificultades escolares. González Seijas explica que hace años se ofrecían múltiples explicaciones para la dislexia, «entre ellas se encontraban los trastornos de lateralidad, pero no se ha encontrado una relación causal entre los problemas de lateralidad y la dislexia». «Los problemas de lateralidad se observan en la misma proporción en los niños disléxicos que en los que no lo son. Hay diversas hipótesis explicativas de la dislexia, pero está claro que básicamente es un problema psicolingüístico causado por una disfunción cerebral», concluye. (La Voz de Galicia)

Estudiar más es la clave del éxito académico de las chicas

26-7-2010

 

No hay recetas mágicas. No es una cuestión de inteligencia ni de predisposición genética. Que las chicas saquen mejores notas que sus compañeros de pupitre, que sean menos propensas a repetir cursos y que desde hace más de una década las mujeres sean mayoría en las universidades españolas se debe, básicamente, a que estudian más. Es decir, pasan más horas frente a los libros hincando los codos. Por el momento, esta es la única fórmula demostrada y efectiva para superar un examen.

 

¿Dónde están las ingenieras?

 

Ahora que las mujeres han llegado a todos los niveles educativos y han podido demostrar sus capacidades, los especialistas apuestan por poner el foco en otros desequilibrios que persisten en las aulas. Uno de esos retos tiene que ver con la escasa presencia de mujeres en las carreras científico-técnicas, en especial las agrupadas bajo la etiqueta de ingenierías y arquitectura. Frente a la fuerte feminización de los estudios universitarios de las ramas de ciencias de la salud o ciencias sociales (las mujeres suponen hasta siete de cada diez alumnos), son pocas las interesadas por las ingenierías: en el curso 2007-2008, eran sólo tres de cada diez matriculados en esa rama.

 

Retos

El desinterés de las chicas por el deporte y el de los chicos por los estudios obliga a las autoridades a afrontar medidas para corregir esas desviaciones.

En secundaria

46,8% de los alumnos de FP de grado medio son mujeres

54,2% de los alumnos de bachillerato son mujeres

36% de las chicas de 15 años han repetido curso alguna vez

46,6% de los chicos a los 15 años han repetido curso alguna vez

Un estudio realizado por la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid y dirigido por María José Díaz-Aguado ayuda a explicar las diferencias que suelen observarse en resultados y titulaciones. Sólo el 11,6% de las chicas dedica menos de una hora diaria a estudiar, mientras que en dicha situación se encuentra el 31% de los chicos. En el polo opuesto, el 49,6% de las adolescentes reconoce que estudia más de dos horas diarias, frente al 24,4% de sus compañeros varones.

En cuanto al tiempo dedicado a lecturas que no son propiamente de estudios, el informe muestra, de nuevo, un mayor interés de las chicas: mientras el 47,6% de los chicos no dedica ni un minuto al día a leer (27,4% en el caso de las chicas), el 26,3% de las féminas pasa más de dos horas frente a un libro (el 14,5% de los varones).

Por el contrario, "las chicas están sobrerrepresentadas entre quienes afirman no dedicar nada de tiempo al deporte (el 33,2%) o menos de una hora al día (32,25%), mientras que la gran mayoría de sus compañeros masculinos dedica más de una hora diaria a hacer ejercicio.

Estos son algunos de los resultados de un trabajo que tiene como principal fin diagnosticar la situación de los adolescentes para prevenir la violencia sexista. En dicho estudio han participado 335 centros educativos, 2.727 profesores y 11.020 estudiantes de 3.º y 4.º de ESO, bachillerato y formación profesional. La necesidad de saber a qué dedican su tiempo los adolescentes y cuáles son los papeles que cada sexo reproduce explica la inclusión en un estudio sobre violencia machista estas cuestiones relativas al estudio.

Y es que, según los expertos, la clave está en la meta que cada género se marca desde la adolescencia. Un trabajo realizado por la Universidad de Santiago de Compostela y publicado en el Spanish Journal of Psychology pone claramente de manifiesto que las chicas conceden una gran importancia a los logros académicos como paso imprescindible para la emancipación y la independencia, mientras que los varones difuminan sus objetivos y se marcan más logros deportivos y metas antisociales, entendiendo como tales participar en comportamientos a veces exentos de cierta ética que les permiten obtener un reconocimiento social. "Ser un malote en el instituto da puntos; aunque ni siquiera en el fondo quieran llevar la contraria o saltarse las normas, muchos lo hacen porque consideran que eso les hace ser populares", señala Belén Cid, tutora de un grupo 3.º de ESO de un instituto.

Todo ello tiene mucho que ver con que ellas destaquen por sus buenos expedientes académicos en cualquier etapa educativa. Además, en comparación con los chicos, repiten menos y alcanzan en mayor proporción los estudios superiores. Y no desde hace un año, sino desde hace muchos años. Atrás quedan aquellas campañas informativas de los años ochenta para promover la permanencia de la mujer en el sistema educativo dirigidas a las familias: "No limites su educación, es una mujer del siglo XXI".

El estudio dirigido por Díaz- Aguado profundiza en la imagen que los profesores tienen de los alumnos y las alumnas. Llama la atención que, en los puntos que tienen que ver con estudiar y rendir más y asistir con frecuencia a clase, el profesorado destaca el papel de las chicas, así como en todo aquello que tiene que ver con la comunicación, el debate, la empatía, el respeto y la ayuda a la resolución de conflictos. Por el contrario, conductas relacionadas con el uso de la violencia, el incumplimiento de las normas y comportamientos disruptivos en el aula se observan más en chicos, junto con las dificultades de comunicación interpersonal.

Los expertos constatan que las mujeres superan a los hombres en todos los indicadores educativos: repetición, permanencia, promoción... Sin embargo, las explicaciones profundas de esta "superioridad académica femenina" son todo menos unánimes y unidireccionales. Algunos de los expertos la vinculan a un ritmo de maduración más rápido por parte de las estudiantes; otros, a una mayor aptitud para la expresión verbal, a una capacidad más notoria de trabajo o a una actitud más acorde con la norma. También hay investigadores que la atribuyen a una mayor identificación con la escuela e incluso como una forma para obtener ventaja en el difícil mercado laboral.

El reciente informe de la Fundació La Caixa Fracaso y abandono escolar en España señala con preocupación el "retroceso" de los hombres, al aparecer "más desapegados de las exigencias de los estudios y más atraídos por el mercado de trabajo". Sin embargo, apunta esta investigación dirigida por el sociólogo Mariano Fernández Enguita, "nada permite saber si se trata de una causa, de un efecto o de ambas cosas". (La Vanguardia)

Do high standards really help kids?

22-7-2010

7.22.10 - The Thomas B. Fordham Institute tells us that the proposed national math and English-language standards are “clearly superior” to those standards in most of the states. Well, so what? Are national standards an effective education reform?

Today we learn from the Thomas B. Fordham Institute that the proposed national math and English-language standards are “clearly superior” to those standards in most of the states. Well, so what? Are national standards an effective education reform?

A second report, coincidentally (?) released on the same day as the Fordham assessment of state standards, gives this answer: Not really.

 

Its author, William J. Mathis, managing director of the Education and the Public Interest Center at the University of Colorado at Boulder, looked at the available research and concludes that there is very little evidence to prove that establishing national academic standards for K-12 schools will improve the quality of American public education.

“It is almost irrelevant,” Mathis said.

Let’s take it from the top:

The Fordham report, as my colleague 21/AR2010072100023.html">Nick Anderson reported in this article, compared the Common Core Standards for math and English language arts with those in the 50 states and Washington D.C. It concludes that the voluntary national standards -- which have been adopted by 27 states with perhaps a dozen expected to follow soon -- are "clearly superior" to the math standards in 39 states and to the English-language arts standards in 37 states, including Maryland.

The institute’s president, Chester E. Finn Jr., does say that “good standards are not a cure-all,” a painfully obvious observation.

The institute’s report notes, Anderson reports, that the current D.C. standards in English are superior to the common core standards, even though D.C. public schools have long been among the weakest in the country. (Washington Post)

El tratamiento de la dislexia en el aula vive un momento "esperanzador"

21-7-2010

 

Canarias "ha avanzado bastante" en los últimos años en el tratamiento de las dificultades específicas de aprendizaje gracias al desarrollo normativo y la multiplicación de acciones formativas, según sostiene la profesora de Psicología de la ULL Isabel Hernández, que defiende un modelo de intervención temprana.

Los últimos cuatro años han supuesto un importante avance para el tratamiento de las dificultades específicas de aprendizaje -dislexia, disgrafía y discalculia- en el sistema educativo canario, según Isabel Hernández Valle, profesora asociada del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la ULL, que durante esta semana dirige un curso en la Universidad de Verano de Adeje.

"En el ámbito escolar el panorama es esperanzador, en el sentido de que estamos asegurando una identificación temprana, y cuando la hacemos ya proveemos al niño de un tratamiento para mejorar", explicó Hernández. Estos progresos vienen, detalló la docente e investigadora universitaria, de las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Canarias fue la primera comunidad autónoma en desarrollar el artículo de esta norma que introduce las dificultades específicas de aprendizaje. Además, en este periodo se han realizado "múltiples actividades de formación de orientadores, maestros de aula ordinaria y maestros de apoyo", con el objeto de prepararlos para el abordaje de estas situaciones. "Se han dado grandes pasos en el reconocimiento y la atención educativa de estos niños", sostuvo Hernández.

Históricamente, en nuestro país el problema ha sido que el diagnóstico era demasiado tardío, porque las dificultades de aprendizaje no estaban reconocidas. Ahora estamos en un buen momento, en el sentido de que España ya las reconoce y las comunidades están tomando medidas para diagnosticar; es decir, identificar a estos niños y darles la respuesta que necesitan", detalla la directora del curso "Intervención educativa".

El modelo por el que se apuesta actualmente es de intervención temprana y de prevención. Esta identificación se efectúa alrededor de los cinco o seis años de edad, momento en el que se implementan medidas de atención educativa. "Antes se esperaba a que el niño fracasase y tuviese unos años de desfase para diagnosticar", mientras que ahora se actúa de manera preventiva para tratar de que el pronóstico sea más favorable.

Cuando, después de todas las medidas adoptadas -refuerzo educativo y apoyo-, el desfase persiste y el niño no demuestra mejoría, se puede confirmar la presencia de una dificultad de aprendizaje, y entonces se aplica un protocolo de evaluación más amplio. Esto suele ocurrir a los ocho años de edad.

Las dificultades específicas de aprendizaje son una situación "constitucional" del niño que las presenta, y están presentes durante toda su vida. No obstante, su evolución "va a depender de los apoyos que reciba y de características individuales". Isabel Hernández considera que "hay que ser optimistas en este aspecto: si trabajamos con un niño va a mejorar su dificultad". Por ello, recomienda intervenir lo más tempranamente posible.

Durante años, antes de que se aplicasen estos métodos, las dificultades específicas de aprendizaje estuvieron asociadas al fracaso y el abandono escolar. "Muchos niños que presentaban dificultades de aprendizaje y no recibieron, por desconocimiento o falta de información, tratamiento, sufrieron la deserción escolar. No hablamos de una actividad como puede ser montar en bicicleta, sino de habilidades instrumentales básicas, que si no las tenemos como deben ser no se puede avanzar en el sistema educativo. Muchos niños abandonaron la escuela porque no recibieron la respuesta ", concluyó. (Eldia.es)